Лекції

Центр дослідження літератури для дітей та юнацтва, Західний науковий центр НАН України і МОН України запрошують літературознавців, літературних критиків, педагогів, бібліотекарів, книгознавців, соціологів та культурологів, освітніх діячів, а також студентів, аспірантів, докторантів усіх гуманітарно-соціальних наук на курс лекцій із історії і теорії літератури для дітей та юнацтва.

Зареєструватися можна за адресою urccyl.new@gmail.com.

Лекції відбуваються 1 раз на місяць від 11 грудня 2014 р.

Лекція проф.Марії Ніколаєвої (Кембриджський університет)
Лекція проф.Марії Ніколаєвої (Кембриджський університет) в рамках Міжнародного семінару «Література для дітей та юнацтва в Україні: між західним та східним каноном» з нагоди відкриття курсу лекцій Центру Дослідження Літератури для Дітей та Юнацтва «Історія та теорія літератури для дітей та юнацтва» (Західний науковий центр НАНУ та МОНУ).

Лекція від 11.12.2014 р.

Переклад з англійської:
Богдана Салюк, голова Бердянської філії Центру Дослідження Літератури для Дітей та Юнацтва,
кандидат філологічних наук (Інститут філології та соціальних комунікацій Бердянського державного педагогічного університету).
Авторка монографії «Perpetuum mobile дитячої літератури : типологія традиційних образів дитини-бешкетника».

 

3 жовтня 2013 р. журнал «Science» опублікував статтю з провокативною назвою «Читання художньої літератури покращує теорію розуму» (Kidd & Castano). Поки результати розвідки могли стати несподіванкою для дослідників мозку і когнітивних психологів, дослідники читання та літературознавці, як і освітяни, отримали експериментально основане підтвердження того, що вони знали роками: читання художньої літератури корисне для нашого соціального та емоційного розвитку.

Більшість дітей і молоді із задоволенням читають фентезі: історії про альтернативні світи, магію, боротьбу між добром і злом, метаморфози, здійснення бажань та інші досвіди, яких ми зазвичай не маємо у нашому звичному житті. Також і багатьом дорослим подобається фентезі, один з декількох жанрів, що є транснаціональним і трансгенераційним: Дж.Р.Р. Толкін, К.С. Льюїс, Міхаель Енде, Юстейн Гордер, Філіп Пуллман, Дж.К. Ролінг, Корнелія Функе, Террі Претчетт, Ніл Гейман, Чайна М’євіль та інші. У цій статті я розгляну, як когнітивне літературознавство може пояснити популярність фентезі, дослідивши, як воно підтримує наш когнітивний і афективний розвиток, особливо у дитинстві та юнацтві.

Когнітивне літературознавство, також відоме як когнітивна поетика, – це напрям, що вивчає, яким чином художні тексти когнітивно та емоційно приваблюють читачів. Тобто чому ми продовжуємо читати художню літературу, хоча знаємо, що це фікція, фантазія, фабуляція, продукт авторської уяви. Ця проблема відображена у таких книгах і статтях: «Як ми можемо бути рухомі долею Анни Кареніної?» («How Can We Be Moved by the Fate of Anna Karenina?», Radford), «Чому ми читаємо художню літературу?» («Why We Read Fiction», Zunshine 2006), «Як і чого ми можемо навчитися з художньої літератури» («How and What We Can Learn from Fiction», Green), «Чому ми переживаємо за літературних героїв» («Why Do We Care About Literary Characters», Vermeule) і «Що література вчить нас про емоції» («What Literature Teaches Us about Emotions», Hogan 2011). Когнітивна критика будується на когнітивній психології, когнітивній лінгвістиці та дослідженнях мозку. Це кроссдисциплінарна територія, в межах якої літературознавці отримують натхнення від когнітивної і афективної психології (також див.: Miall; Keen; Holland; Stockwell 2009; Hogan 2012; Burke; Zunshine 2012; Armstrong), натомість психологи звертаються до художньої літератури як до обширних і легко доступних даних (László; Oatley 2011, 2012). Когнітивна критика пропонує нові підходи до вивчення художньої літератури: як через взаємодію між читачами і текстом, так і через тексти, побудовані задля максимізації або, скоріше, оптимізації читацької взаємодії. Поки літературознавство, орієнтоване на читача і тексти, вивчає ці підходи, когнітивний інструментарій забезпечує нас точнішими методами для звернення до проблем. За підтримки експериментального дослідження можемо тепер з впевненістю стверджувати, що читання художньої літератури корисне для людей і людства в цілому. Загалом не так вже невірно стверджувати, як це робить еволюційна критика, що людство вижило завдяки нашій здатності розповідати вигадані історії (Carroll; Boyd; Gottschall). Але й досі немає достатньої кількості праць про те, чому читання художньої літератури особливо1 корисне для молоді, і щоби з’ясувати це питання, нам необхідні знання про мозок підлітка (див., напр., Adams & Berzonsky; Blakemore & Frith; Goswami). Я не вдаватимуся у технічні деталі, в яких не кваліфікована. Задля досягнення мети моєї аргументації варто знати, що у мозку існують мільярди нейронів, більшість з яких взаємопов’язані, і ці зв’язки виникають, коли ми отримуємо інформацію: фактологічну, соціальну, сенсорну, емоційну тощо. Ці зв’язки уможливлюють нашу когнітивну активність, включно зі сприйняттям, увагою, уявою, пам’яттю, мисленням, прийняттям рішень і навчанням. У ранній юності ми акумулюємо настільки багато інформації, що мозку необхідно себе перебудовувати і позбавлятися від тієї інформації та зв’язків, яких ми не потребуємо, водночас реалізовуючи ті, що нам можуть знадобитися. Очевидно цей процес викликає зміни настроїв у молоді, обурення авторитетами, ризикованість, нерішучість та інші ознаки, які нетолерантні дорослі адресують юнацтву і рекомендують їм залишити. Таке реконструювання мозку займає час, воно болісне для молоді та її оточення, та цей період є вирішальним для решти нашого життя. І читання фентезі може добре допомогти мозкові у цій складній роботі. Хоча емпіричні студії, безумовно, демонструють те, що читання фентезі підвищує зв’язність нейронів, все ж й досі немає конкретних досліджень фентезі; таким чином решта статті є суто теоретичною. Однак, ми знаємо достатньо, щоби обґрунтувати твердження.

Когнітивна критика пояснює, що наша співпраця з художньою літературою можлива, бо завдяки т.зв. дзеркальним нейронам мозок може реагувати на вигадані події, місця та персонажів так, ніби вони були справжніми (див. також: Zunshine 2006, Keen, and Vermeule, які посилаються на експериментальні дослідження). Тому, коли ми читаємо книгу, дивимося фільм або граємо в гру, наш мозок імітує реальний світ. Тож, емоційна співпраця з художньою літературою не є романтичною ідеєю, це відчутний факт.

Фентезі є особливим випадком для художньої літератури, оскільки з усіх її літературних форм і жанрів знаходиться найдалі від нашого реального досвіду. Можемо сказати, що можливі світи фентезі є найбільш відокремленими від реальності, яку ми знаємо. Поняття можливих світів використовується у філософії, лінгвістиці та інших дисциплінах і базується на модальності – можливість, неможливість, необхідність, випадковість, доцільність тощо (для короткого огляду див., напр., Wolf 17-20). Можливі світи також використовуються у теорії літератури задля демонстрації, як збудовано вигаданий простір (Ryan; Ronen; Dolezel; Sainsbury; Hayot). Чим далі можливий світ є від реального, тим більше уваги та уяви від нас вимагається, аби взаємодіяти з ним. Модальністю вигаданого світу є неможливість. Ми не знайомі з правилами світу; у більшості випадків ми менше знайомі з ними ніж протагоністи. Когнітивна критика пояснює взаємодію читачів з художньою літературою через впізнання повторюваних моделей (схем, сценаріїв, прототипів, всесвітів) або через підтвердження відхилення від моделей, і останнє потребує уваги і пам’яті, що дозволяє перебудову і реструктуризацію (див. Stockwell 2002: 78-81; Hogan 2003a: 29-48).

У реалізмі ми стикаємося з можливим світом, що нагадує нам реальний, і який впізнаємо з власного досвіду, життєвого і отриманого опосередковано через художню літературу і нон-фікшн. Молоді люди можуть й далі мати обмежений досвід реального світу, та все ж будуть його визнавати. Вони знатимуть про закони природи, такі як гравітація та ентропія, про соціальні структури і правила, про людські відносини. Вони можуть впізнавати конкретні місця, як-от міста і села, де живуть, чи більш загально – міську та сільську місцевість. Вони також розуміють, що існують місця, де ніколи не були; і вони знають, що деякі події відбуваються в минулому, наприклад, в історичних романах, – хоча тут можливі світи вже більш неоднозначні, ніж у сучасних обставинах. Але ми можемо й надалі мати зв’язок з вигаданими героями і відповідно корегувати наші очікування, тому що мозок зберігає необхідну для нас інформацію. Наприклад, нам відомо, що в історіях, які мають бути реалістичними, люди смертні, а тварини не можуть розмовляти.

Але в текстах фентезі ми когнітивно беззахисні. Ксенотопія, Дивосвіт пропонують читачеві когнітивні виклики. Ми не маємо попереднього знання про можливий світ, ми не знаємо законів. Люди смертні? Чи мають вони надприродні здібності? Чи всі люди мають надприродні здібності або тільки частина з них? Тварини можуть розмовляти? Чи всі тварини можуть розмовляти або лише їх частина? Чому вони можуть розмовляти? Які наслідки їхньої здібності говорити? Ми не знаємо передумов, перш ніж отримаємо яку-небудь інформацію з тексту. Навіть, якщо ми прочитали фентезі раніше, ми ніколи не можемо бути впевнені щодо правил цього конкретного можливого світу. Тому Ксенотопія є виключно вигідним засобом для приваблення читачів, тобто це те, що літературознавці інтуїтивно знали весь час, але не могли переконливо пояснити. Фентезі займає високий статус у літературі для дітей та юнацтва, водночас загалом у літературі трактується переважно як сміття. Як зазначалося вище, фентезі також є популярним жанром серед юних читачів. І завдяки нейрології розуміємо чому. Ксенотопічний світ з його дивацтвом і неоднозначністю стимулює мозкову активність інакше, ніж реалістична література. Ми повинні бути напоготові, ми не можемо приймати все на віру, нам треба зібрати разом усі факти в єдине ціле, щоби зрозуміти, як працює цей можливий світ. Когнітивна критика наголошує на важливості уваги, уяви і пам’яті для розвитку мозку, зокрема, упродовж дорослішання, коли мозок перебудовує себе. Читання фентезі підтримує цей процес. Чим складніше і вимогливіше є орієнтування у можливому світі, тим краще для мозку. Дійсно, зустрівши зовсім незрозумілий світ, мозок здасться і переключиться на діяльність, що має більше смислу. (Ось що трапляється, коли відкладаємо книгу, яка «не подобається»). Звісно, реалістична література має власні способи для привернення уваги читача, але фентезі та інші близькі до нього жанри, як-от наукова фантастика, дистонія або паранормальний любовний роман, є набагато кращими для розвитку і реорганізації мозку підлітків. Це також пояснює, чому багато дорослих в решті-решт втрачають інтерес до фентезі.

Під час читання реалістичного або квазіреалістичного тексту, як-от пригодницького або романтичного, ми проектуємо наші знання реального світу на можливий, використовуючи інтерпретаційну стратегію «життя-у-текст». Реалістичний текст побудовано як метонімію, як невелику модель реального світу. Ксенотопічний світ побудовано метафорично. Вивчаючи лінгвістичні аспекти літератури, когнітивна критика стверджує, що метафора й образна мова загалом випереджають повсякденну мову як еволюційно, так і в межах індивідуального розвитку. Іншими словами, ми думаємо метафорами навіть раніше, ніж засвоюємо мову (Lakoff & Johnson; Gibbs; Turner). Якщо це так, то переважно метафорична побудова ксенотопічного світу повинна бути особливо корисною для пізнавальної діяльності (пор. з Shonoda).

Тоді що текст фентезі просить своїх читачів зробити? Як він керує навігацією читачів у можливих світах, де маємо лише незначну допомогу від нашого знання реального світу?

Загублені у Ксенотопії

Розглянемо можливий світ, в якому тварини здатні говорити. Це може бути лише одна тварина в світі, інші ж претендують на реалістичність; тварина, яка є розумною істотою, може говорити і спілкуватися зі звичайними людьми. Це також може бути світ, населений розумними тваринами, часто змішаних видів. Це може бути й світ з розумними тваринами та іншими незвичними персонажами, як-от, люди з надприродними силами. Упродовж певних періодів та в різних культурах книги про розумних тварин, що вміють говорити, ставилися під сумнів і, навіть, заборонялися, тому що вони ніби давали юним читачам хибну інформацію про тварин. Когнітивне дослідження вказує на те, що наше бажання антропоморфізувати, тобто наділити свідомістю тварин, предмети, природні явища та, навіть, абстрактні поняття, є для мозку засобом їх зрозуміти і контекстуалізувати (див., напр.: Vermeule 21-22). Тварини, які розмовляють, є результатом концептуального змішення (Turner 58). Поступове розуміння молодшими дітьми одухотворення, включно з уявними іграми з м’якими іграшками та наділенням машинок і поїздів людськими рисами, є частиною їхнього пізнавального розвитку. Але існує занепокоєність. Дорослі звикли думати, що тварини не можуть говорити; скоріше, ми думаємо, що знаємо це тільки тому, що не маємо ані досвіду тварин, що розмовляють, ані власного досвіду, ані достовірного джерела. Повністю розвинуті механізми мислення мозку дорослого спонукають нас прийти до висновку, що тварини, які розмовляють, є вигаданими. Молодші діти не мають досвіду тварин та іграшок, що розмовляють, але вони не мають і надійного знання, що тварини не можуть говорити або що іграшки не є живими. Їхні повторювані зустрічі з вигаданими історіями знову і знову підтверджують існування можливих світів, де тварини можуть говорити, а іграшки з предметами оживають; ці світи є інакшим нагадуванням реального світу і світів, які мають інші незнайомі риси, наприклад, людей з надприродними здібностями. Тут фентезі ставить перед читачами дві суперечливі вимоги. З одного боку, просить нас прийняти те, що в межах цього конкретного можливого світу деякі тварини можуть говорити і деякі люди мають надприродні сили. З іншого боку, ми можемо тільки оцінити вигадку, якщо усвідомлюємо те, що можливий світ відрізняється від реального, – це вигадка, і тому наш мозок потребує певної роботи, аби з’ясувати це. Це може зайняти долю секунди, та все одно це необхідне зусилля.

Фентезі має розмаїття стратегій для створення і руйнування ілюзії обізнаності. Мета фентезі – зображення реального світу замасковано, як метафори. Повністю непізнаваний світ був би неможливий для нашої взаємодії з ним, навіть якби письменник створив би такий світ, у чому я сумніваюсь, тому що людське пізнання напевно протидіяло б цьому. Навіть у ксенотопічному світі існують особливості, зв’язок з якими ми підтримуємо. Світ може мати сонце схоже на бублик («Нон Лон Дон» Чайни М’євіля) і бути колом, а не на шаром; він може мати два виміри чи п’ять, може використовувати величини майже неможливі для досягнення (як у книзі «Тобі Лолнесс» Тімоті де Фомбеля). І наш мозок повинен зробити зусилля, щоби уявити, як це – жити у такому світі, до того ж не маючи знань про світи, що є сферами, мають кругле сонце і три виміри.

Можливий світ може бути настільки близьким, що ми від початку віримо, що він є справжнім відображенням реального світу. Можливо пізніше, в середині тексту, ми зрозуміємо, що використали хибну модальність. Світ здається подібним до нашого, проте існують деякі феномени, що є відхиленням від нього. Наприклад, магія. Діана Вінн Джонс створює такі світи (особливо в серії книг про Крестомансі) і змушує нас думати, що вони є нашим реальним світом. Захоплений зненацька, наш мозок повинен бути активним, щоби стежити. Інша наративна стратегія представляє знайомі місця і події так, ніби вони були незнайомі. Наприклад, перенесення відвідувача з магічного світу в наш, не-магічний, що ми досліджуємо через його сприйняття, близьке, як ніби воно було нове і несподіване. Дефамилиаризация2, суто текстуальний засіб виділений у російському формалізмі (див. Shklovsky), виявляється сильним стимулом для мозкової активності.

Кордон між реальним і можливим світами може бути зумисне розпливчастим. Наприклад, залізничний вокзал Кінгс-Кросс у Лондоні, де немає платформи 9¾, звідки можна сісти на поїзд до Хогвартсу. Однак, якщо ви знайомі з Лондоном і його залізничними станціями, тоді платформа №0, з якої йде поїзд до Кембриджу, здасться неймовірною. Звісно, є ще деталі з книжок про Гаррі Поттера, що змушують нас застосувати наш мозок задля підтвердження, що можливий світ не повністю ідентичний з нашим. Якщо ви не знаєте справжнього Оксфорда і не знаєте, що там немає ніякого Коледж Джордан, можливо ви спочатку повірите, що світ у книзі Філіпа Пуллмана «Темні матерії» – це ваш власний. Ви, навіть, можете повірити, що трон Папи знаходиться у Женеві, оскільки текст інформує вас про це. Тим не менш, ви швидко розумієте, що можливий світ повинен відрізнятися від вашого, тому що душі людей знаходяться ззовні їхніх тіл.

Читачам, однаково дітям і дорослим, може не вистачати знань, щоби вирішити – можливий світ близький чи далекий від нашої реальності, і це дає нашому мозкові над чим працювати, бо йому подобається обробка і сортування інформації. Таким чином, текст фентезі спонукає нас бути уважнішими, оскільки в ньому можуть бути незнайомі факти про можливий світ, що суттєво. Когнітивна критика вказує на те, що незнайомі факти, які ми зустрічаємо в художній літературі, стимулюють наш мозок, що починає створювати нові шляхи і зв’язки між знайомим і незнайомим. Оскільки у фентезі існує багато дивного і незвичного, наш мозок отримує вправу, яку так потребує у підлітковому віці. Однак, сам світ фентезі повинен бути послідовний, бо наш мозок любить порядок і прагне цілісності та системи в інформації, яку отримує. Ми можемо піти на крок далі та припустити, як дві півкулі головного мозку змагаються у своєму світогляді, бо одна з них є «розумною», а інша – «творчою» (див. Damasio; і особливо McGilchist). Але це предмет іншого дослідження.

І все-таки багато аспектів світу фентезі є пізнаваними: не тільки фізичні світи, але і соціальні. Фентезі може гратися з різними соціальними структурами, які не з’являться в реальному світі, але пропонує філософські розумові експерименти. Деякі уявні світи зображують суспільства, якими керує або яким погрожує зла магія. Це світи, де люди, яким не вистачає магічних сил, вважаються неповноцінними. Світи, де слова можуть вбити. Такі світи змушують нас застосувати уяву: «Як це, якщо…». Ми очікуємо порівняння суспільств, що зустрічаємо у світах фентезі, з нашим власним світом, таким чином проектуємо уявне в реальне, використовуючи стратегію «текст-у-життя» і, в решті-решт, дізнаємося щось і про власний світ. Це спростовує обвинувачення фентезі в ескапізмі. Ми не звертаємося до ксенотопічних світів, щоби втекти від реальності, але щоби зрозуміти її.

Останнім часом поняття «магічного реалізму» використовується паралельно або замість більш звичного «низького фентезі» або «побутового фентезі», де магічний персонаж або подія відбувається в протилежному до звичного світі. Здавалося б, оксюморонне поєднання «магії» і «реалізму» підкреслює, що читачі коливаються у своєму сприйнятті зображуваних явищ як направду надприродних або як таких, що мають природне пояснення, як-от, удавана гра, небилиця, галюцинація або сон. Постійні коливання, коли наші очікування неодноразово руйнуються, також стимулюють мозок. «Будинок дивних дітей» Ренсома Ріггза є хорошим прикладом такого когнітивного виклику.

До речі, сни переконливо пояснюються у межах когнітивної науки. Багато оповідань використовують сни як пояснення або експліцитно, як ніби коли Аліса прокидається, або імпліцитно. Зиґмунд Фройд і його послідовники розглядали сни як вираження наших стриманих бажань, і фройдівська літературна критика, включно з критикою дитячої літератури, інтерпретує художню літературу як наративи-сни. Сучасне дослідження сну, застосовуючи наукові методи, зокрема й функціональну магнітно-резонансну томографію, демонструє, що сни є способом мозку сортувати, відкидати і зберігати інформацію, яку ми отримуємо впродовж дня, відколи прокинулися (для короткого огляду, див. Hobson). Замість того, щоби бути неактивним і відпочити, як вважали раніше, наш мозок працює найтяжче, коли ми спимо. Денний вхід підключено, інколи довільно, до попереднього досвіду і спогадів. Це пояснює химерний зміст і структуру снів, що часто зображують неприродно швидкий рух, дивні кути, що здіймаються і падають, гротескні пейзажі, лабіринти і дивні будівлі, неприродні та надприродні фігури, впізнання місць, де ми ніколи не були. Відтак фентезі є спробою письменника зобразити цей процес мислення, структурувати і зрозуміти справжній світ через гру з його компонентами, часто викривленими і деконтекстуалізованими. Мозок підлітка насправді вважає реальний світ дивним і незрозумілим, і не важливо, наскільки розумним він є.

Фентезі та емпатія

Можливі світи, звісно, населені ймовірними істотами, і фентезі дозволяє нам зустріти персонажів, яких ми ніколи б не зустріли у справжньому світі, включно людей і не-людей, як-от, чарівники і відьми, боги і напівбоги, дракони і василіски та інші незнайомі фігури. Наш мозок любить цих створінь, тому що вони спантеличують. Також фентезі вводить своїх персонажів у ситуації, які рідко або ніколи не зустрічаються в реальності. Тут знову фентезі стимулює когнітивний експеримент: «Що якщо?». Як це, несподівано опинитися у чарівному світі? Як це, зустріти людей, які, можливо, думають і відчувають інакше, ніж у вашому світі? Хто має здібності, вам не знайомі? Чиї душі існують поза тілом? Хто може читати ваші думки? Чиї думки ви може дізнатися, неважливо, хочете ви цього чи ні (як у книзі Патріка Несса «Хода хаоса»)?

Щоби змогти взаємодіяти з вигаданими героями, нам необхідно використовувати емпатію. У книзі «Емпатія та роман» Сюзанна Кін визначає емпатію як «непрямий, спонтанний розподіл афекту, що може бути викликаний при засвідченні чужого емоційного стану, почувши про нього чи, навіть, прочитавши» (скор. 353; курсив наш. – М.Н.). Емпатія – це, напевно, одна з найважливіших навичок, що робить нас людьми і також допомагає нам вижити як особистостям і як виду. Таким чином, емпатією є здатність розуміти почуття інших людей. Це не природжена навичка, відтак їй потрібно вчитися і вправлятися. На противагу попереднім знанням, останні дослідження показують, що підлітки втрачають деякі емпатичні навички, які отримали впродовж раннього дитинства, що знову ж таки пов’язано з перебудовою мозку. Інакше кажучи, підлітки просто занадто егоцентричними, для власного ж блага. Все ж емпатія є необхідною соціальною навичкою, і підлітковий мозок, що розвивається, в решті-решт, зробить навички емпатії досконалішими. Кін прямо доходить висновку, «якщо емпатії можна навчитися і розвинути, тоді читання романів могло би сприяти культивуванню емпатії» (скор. 468-69). Я піду далі і скажу, що не тільки «могло б сприяти», а й значно сприяє, і не в останню чергу через читання фентезі, з ряду причин.

Найважливіший аспект емпатії полягає у тому, що вона повинна працювати незалежно від наших почуттів, думок, переконань і намірів. Ми повинні вміти співпереживати тому, чиї погляди не розділяємо. Ми повинні вміти співпереживати тому, кого вважаємо осоружним. Егоцентричний мозок підлітка відмовляється це робити. Він переживає лише за себе, що, знов таки, важливо для його виживання, відповідно дорослим нема на що жалітися. Молоді люди просто не можуть бути кимсь іншим. Натомість вони проектують власні почуття на інших людей, включно і вигаданих героїв, кажучи: «О, я знаю, як він почувається. Це так схоже на мене». Але якщо всі такі ж, як ти, тоді як ти збираєшся дізнатися про почуття інших? Найголовнішою і, можливо, єдиною причиною, чому ми читаємо художню літературу, щоби дізнатися про інших людей, не схожих на нас. Художня література дозволяє нам те, що ми ніколи не зможемо зробити в справжньому житті: увійти до чужого розуму. І ми робимо це, бо нам цікаво знати, що відчувають інші люди, а не стверджувати, що інші люди відчувають так само, як ми. На щастя, мало хто з нас коли-небудь випробує надзвичайний жах або ненависть, але, як людям, нам неминуче цікаві, чи мають бути цікаві, емоції та психічні стани, яких ми ніколи не знали і, напевно, ніколи не пізнаємо. Це те, що дозволяє нам зробити художня література, не піддаючи себе фатальним помилкам або невеликим перешкодам. Художня література – ідеальний тренувальний майданчик для емпатії, що радикально відрізняється від «так-як-я» підходу.

Існує багато стратегій, що можуть застосувати художні тексти, аби перешкодити «так-як-я» чи іммерсивному читанню. Фентезі – одна з найбільш ефективних стратегій. Ніхто з нас не має досвідів навіть віддалено близьких до тих, що мають герої фентезі. Ми не проходили через шафу, щоби опинитися у світі вічної зими; ми не вбиваємо драконів; ми не знаходимо чарівних перснів, що роблять нас невидимими, але псують нашу душу. Ми не знатимемо, як користуватися чарівною паличкою, навіть якщо трапиться отримати її. Ми не мандруємо крізь час в інші історичні періоди. Ми не знаходимо дивних волохатих істот, які виконують наші бажання. В одинадцятий день народження ми не отримуємо запрошення до школи магії. Звісно, ми можемо мати відношення до певних емоційних досвідів, які мають герої фентезі: радість, сум, страх, гнів, подив, заздрість (див. Oatley 1992; Hogan 2011). Але в нас немає досвіду рівня подиву або страху, що пропонує світ фентезі (пор. з Silva). Справа в тому, щоби належним чином зрозуміти розум героя, нам необхідно відмежувати себе від нього, зробити крок назад. Замість того, щоби говорити «Я знаю, як почувається ця людина, бо я відчував те саме», нам необхідно врахувати: «Як почуває себе ця людина у ситуації, досвід якої я не маю і не матиму? І як я можу знати, що відчуває ця людина? І чому це має мене хвилювати?». Тож, фентезі як метод письма – або розповіді, якщо враховуємо фільми, комікси та ігри – потребує, що ми є активні та швидко реагуємо на кожну нову ситуацію. Кожен крок може бути небезпечним. Ми повинні вирішити, кому можемо чи не можемо вірити. Чому ви довірилися фавну («Лев, відьма і шафа» К.С. Льюїса), який визнає себе зрадником, а не вродливій жінці у білому, яка пригощає героя рахат-лукумом? Більше того, ми не тільки оцінюємо почуття самих героїв, але і їхнє ставлення до почуттів інших персонажів. Чому ми знаємо, що Біла Відьма є злою, а Едмунд – ні? Чому ми знаємо, що Інша мати Кораліни є злою («Кораліна» Нейл Ґейман), а Кораліна – ні?

Романи-фентезі часто сприймаються як орієнтовані на дію, тобто як тексти, де зовнішні дії та події важливіші, ніж внутрішній світ героїв. Дійсно, традиційне фентезі зазвичай не містить описів психічних станів героїв. Однак, це не означає, що героям не вистачає думок і почуттів. Навпаки, як читачам нам необхідно весь час здогадуватися, які думки і почуття керують діями та реакціями героїв; як вони оцінюють дії одне одного; як вони обманюються і потрапляють у пастки. Також ми можемо спостерігати, як герої старанно вчаться використовувати емпатію. Так, Едмунд («Лев, відьма і шафа») вчиться емпатії за високу ціну.

У світі Ліри з «Темних матерій» людям не потрібне співчуття, бо їхні думки може побачити будь-хто. Їхній душевний стан і, навіть, постійні психологічні риси можуть бути прочитані через їхніх деймонів. З когнітивної точки зору, всі люди у світі Ліри є малюками, що починають ходити, і в яких відсутні емпатичні навички. Та, якщо Ліра дорослішає, їй необхідно вчитися розуміти інших людей без такої простої допомоги. Це трапляється, коли Ліра, всупереч незрозумілому болю, добровільно відпускає свого деймона, щоби увійти до світу мертвих. Цікаво, що цей біль представлено не через настрій Ліри, а через деймонів, тому читачі змушені запитати себе: Що відчуває Ліра у такий надзвичайно важкий момент? Така зміна перспективи є ще одним ефективним оповідним засобом збільшення нашої пізнавальної діяльності. У будь-який момент історії ми повинні бути готові розпізнати, чию свідомість читаємо.

Наратина перспектива у фентезі є складною і дискусійною проблемою. Традиційно вчені стверджують, що оповідь від першої особи є непридатною для фентезі, бо жоден читач не має особистого досвіду чарівних світів чи надприродних істот. Дійсно, традиційне фентезі рідко використовує персональну нарацію як всезнаючу перспективу. З когнітивної точки зору насправді не важливо, історія розказана від першої або третьої особи, тому що в будь-якому випадку читачі залишатимуться осторонь зображуваного розуму. Але стає все звичніше використовувати й оповідь від першої особи й внутрішню фокалізацію, що дозволяє читачеві доступ тільки до одного розуму. Така обмежена персонажем нарація має переваги і недоліки. Одна з переваг лежить в діапазоні дейктичних функцій, що забезпечуються особистою нарацією. Лінгвістичні дейктичні перемикачі, тобто слова, що потребують контексту, аби бути зрозумілими, і пов’язані з мовцем (як-от, «я», «ти», «він», «це», «тут», «зараз»), роблять особисту нарацію неоднозначною, що й стимулює когнітивну активність (див., напр., Duchan та інші). Одним з когнітивних недоліків є те, що ми отримуємо лише одну точку зору, один бік історії, хоча неоднозначність множинної перспективи є пріоритетною. Водночас, єдиний погляд має власні складнощі. Герої можуть не розуміти, що відбувається, або вони будуть не в змозі це відобразити. Для читача це видається більшою свободою, знати більше ніж персонаж, особливо якщо ми самі це з’ясовуємо, без всезнаючого наративного голосу, що надає додаткову інформацію або, навіть, коментарі помилок героя. Але завжди існує невеликий ризик, зокрема, що юний читач буде спокушений перспективою і, наприклад, не помітить, що герой прямує в пастку.

Ще проблематичніше, якщо оповідь ведеться з позиції лиходія, оскільки обмін думками може спровокувати «неправильну» емпатію. Як зазначалося раніше, ми повинні бути в змозі повноцінно співчувати антигерою, тобто в розумінні того, як вони відчувають ненависть, гнів, ревнощі, бажання зла, помсту та інші емоції, які ми, мабуть, вважали за краще не відчувати. Художня література пропонує нам шанс зробити це, і тому що за природою ми допитливі, і тому що людство було залежним від цікавості, уваги і швидкого прийняття рішень задля вживання, ми хочемо зрозуміти, як зло і жахливі люди думають і відчувають. Але мозок підлітка може заплутатися, і замість співчуття, він починає ототожнювати себе з героєм, зливатися з ним, ставати ним. І ототожнення веде до схвалення, реабілітації і вибачення. Коли ми читаємо про знедолене дитинство Тома Реддла в «Гаррі Поттері», наш мозок може забути те, що вже знає: що Том Реддл став жахливим Лордом Волдемортом. Ми можемо почати виправдовувати його вибір зла нещасливим дитинством. Однак, текст швидко нагадує нам, чию сторону ми повинні прийняти.

Емоції та етика


Фентезі дозволяє розташування персонажів в ситуаціях, коли їм необхідно зробити етичний вибір. Звісно, всі історії потенційно роблять це (див., напр., Guroian; Marshall; Sainsbury 2013), і все ж таки фентезі визнає розумові експерименти неможливими в межах реалістичної літератури. Крім того, наш емфатичний зв’язок з фентезі пропонує нам шанс опосередкованого досвіду таких виборів, що регулюється балансом між емоцією та розсудливістю. Когнітивна критика експліцитно пов’язує етику з емоціями та емпатією (напр., Hogan 2003b: 122-151; 2011: 61-71, 224-243). Патрік Хоган зазначає, що емоції переважно є егоїстичними, і етика «починається з обмеження егоїстичних емоцій на користь благополуччя інших людей» (2011: 62). Блейкі Верм’юль зазначає, що ми використовуємо вигаданих персонажів, щоби «упорядкувати наші основні моральні проблеми» (xii) і, далі стверджує, що наше інвестування в персонажів є етичною турботою (12). Таким чином, етичні цінності тісно взаємопов’язані з емоціями, і конфлікт між етикою та емоціями є центральним для людського існування, і в реальному житті і в художній літературі. Література надає чудову можливість споглядати цей конфлікт у безпечному режимі.

Персонажі фентезі мають значно більшу свободу дій, ніж персонажі реалістичної літератури. Вони діють в екстремальних ситуаціях, в яких можуть продемонструвати відвагу та відданість, або навпаки, розкрити себе боягузами та зрадниками (пор. Risko). Вони повинні зробити вибір, де наслідки є вирішальними не тільки для них, але й для інших людей, можливо й для цілого світу, або, навіть, для багатьох світів. Коли персонаж фентезі стикається з таким вибором, читачів просять його оцінити когнітивно та емоційно. Можливо, ми не робимо це свідомо, але дзеркальні нейрони у нашому мозку спалахують і змушують нас замислитися: Якби я діяв? Чи я щасливий вибором, який хтось зробив за мене? Чи був це правильний вибір? Чи буде герой шкодувати через свій вибір? Якими є наслідки вибору? Чи персонаж усвідомлює наслідки? І, навіть, важливіше з когнітивної точки зору: як саме ми знаємо, що це правильний вибір? Як щось у художній літературі може бути правильним або неправильним? Чи може те, що ми вважаємо неправильним, бути правильним для вигаданих героїв – і навпаки? Фентезі як метод керує контрастом між правильним і неправильним, добром і злом. Ми можемо вірити, що знаємо, що правильно, а що – ні. Але знову ж таки, мозок підлітка може бути спантеличений, коли упорядковує відповідну інформацію. І взагалі питання правильності та неправильності є складним. Фентезі робить його більш очевидним для нас, а тому більш доцільним.

Тож, чи ми думаємо про особисте або загальне благо? Це дуже складне питання в етичній філософії, і для учнів може бути серйозною дилемою. Як наголошує когнітивна наука, егоцентризм юнацтва не є негативною рисою. Навпаки, він необхідний для їхнього психологічного, емоційного, соціального та етичного розвитку. З еволюційної точки зору, це головне для виживання. Для молодої людини її власне благо важливіше за благо іншого. І ми, як читачі фентезі, також надаємо перевагу благу головного героя. З усіма нашими емпатичними зусиллями, наш мозок змусить нас повірити, що головна мета героя виправдовує засоби. Ми набагато більше зацікавлені в цілях головного героя ніж у будь-якому іншому результаті. Ми будемо судити дію як неправильну тільки, якщо вона веде до шкоди головному герою. Етичні виміри фентезі створюють напруженість між емоцією та розумом, задоволенням і обов’язком. Задоволення, що веде до загального щастя є добре, але іноді герой фентезі повинен відмовитися від власного щастя з почуття обов’язку. Мозок дитини-учня може вберегти юного читача від оцінювання наслідків дій героя, так само як і вберегти його від оцінювання власних дій в реальному житті. Це може бути небезпечно, але тінейджерам необхідно ризикувати, тому що вони отримують негайне задоволення, підвищення дофаміну. Вони не думають про те, що станеться потім, і як можуть засмутитися їхні батьки.

Фундаментальною передумовою для всієї художньої літератури є порушення правил. Насамперед це, звісно, наративний компонент, що рухає сюжет. Уявіть Гаррі Поттера, який би слухняно зупинився у своєму гуртожитку. Правила і порушення правил залишаються прикладами простих етичних питань. Очевидно, що це неправильно порушувати правила, встановлені вашими батьками або суспільством, і якщо порушуєш правила, ти ризикуєш – але це саме те, що мозок підлітків каже їм робити. Також нам відомо, що порушення правил є неправильним, і хто би це не робив, може бути покараний. Ми можемо вирішити, що вигаданий персонаж, який порушує правила, діє неправильно.

Однак, у фентезі порушення правил веде до героїзму, до перемоги над злом, до спасіння світу, і, не в останню чергу, до дорослішання головного героя. Філософ-консеквенціаліст буде стверджувати, що порушення правил є етично виправданим, оскільки результат є позитивним. Інакше кажучи, це правильно, залишати гуртожиток вночі, якщо результатом є поразка зла. Філософ-утилітарист піде далі та скаже, що етично виправдана дія та, що веде до більшого блага для багатьох людей, хоча певне зло або несправедливість можуть бути побічними ефектами. Тож, морально правильно піддавати друзів смертельній небезпеці і дозволити багатьом з них бути вбитими, якщо результат – позбавлення світу від зла. Це досить цікаво, як часто фентезі пропагує самопожертву заради благої цілі, що егоїстичний мозок підлітка може сприйняти суперечливим.

Інша гілка моральної філософії стверджуватиме, що дія завжди правильна, якщо побудована на твердому переконанні в правильності та неправильності, не зважаючи на результат. Тож Фродо з «Володаря перснів» робить те, що вірить, правильно зробити, навіть ціною власного щастя. Герой фентезі може обирати між «жити довго і щасливо» у відновленому раю врятованого альтернативного світу, чи повернутися до власного світу, до якого належить і де може мати інші завдання для виконання. Хоча герой може не мати прямого вибору, можливості, які текст пропонує, вимагають нашого етичного рішення. Персонаж діє або змушений діяти певним чином, хоча ми можемо відчувати, що це неправильно, бо всупереч благу героя. Нашому мозку не подобається, коли наша мета і мета героя не співпадають. Кінець «Темних матерій» пропонує таку дилему: Ліра та Уілл обоє погоджуються, що мають повернутися до власних світів, хоча вони не бажають нічого, окрім бути разом. Наш мозок засмучується, тому що бажає щастя героям, але також повинен визнати, що вони зробили правильний вибір. У будь-якому разі, наш мозок має певну важку роботу. Він створює зв’язки між поняттями задоволення та обов’язку. Якщо читаємо більше фентезі з такою дилемою, зв’язки будуть підтвердженні та укріплені, і в майбутньому ми будемо краще розуміти, чому люди, справжні або вигадані, часом роблять вибір, що суперечить їхньому власному благу.

На жаль, далеко не всі тексти фентезі стимулюють цю корисну розумову плутанину. Деякі автори, очевидно, не довіряють своїй юній аудиторії оцінювати вибір, що роблять їхні герої, і тому швидко роз’яснюють, що правильно і неправильно. Більше того, якщо головні герої завжди роблять правильний вибір, може здатися, що фентезі погоджується з філософським концептом детермінізму, тобто позбавляє людей свободи волі. Якщо ми можемо завжди передбачати, що герой фентезі буде в решті-решт робити правильний вибір, який сенс інвестувати в героя або взагалі займати позицію? Герої, які роблять неправильний вибір (та, у будь-якому разі, з чиєї точки зору?), або караються, або каються, і повертаються до хорошої сторони. Як це трапилося з Едмундом у повісті «Лев, чаклунка і шафа». У літературі для дорослих читачів, помилки та неправильні вчинки героїв можуть привести до їхньої поразки, що є впізнаваною кінцівкою класичної трагедії. Але в романі для юної аудиторії, автори імовірно вірять, що не можуть вбити головного героя як покарання за його провини. Більшість авторів інтуїтивно уникають цього, але насправді мозок учня надзвичайно засмучується, якщо щось жахливе відбувається з героєм, яким цікавиться читач. Згадаймо, що мозок дійсно реагує на біль героя так, якби це був наш власний біль. Другорядний персонаж може бути принесений в жертву, щоби проілюструвати цю дилему, але головного героя часто вберігають від злих вчинків, аби уникнути занадто складних виборів. Швидше за все лиходій впаде зі скелі, отримає каменем по голові, потоне в шторм або натрапить на свій власний меч, ніж буде убитий героєм. Після всіх нескінченних протистоянь, Гаррі не вбив Волдеморта, і його совість залишається чистою. Нашому мозку не хотілося б, аби Гаррі був убивцею. Йому досить етичної плутанини зі Снейпом.

Питання детермінізму проти свободи волі є центральним у філософії (Pink; див. також Fouque). У художній літературі це, звісно, метафізично. Вигадані персонажі є текстуальними структурами, тому вони за визначенням не можуть мати свободи волі, і вони не можуть мати вибір інакший, ніж текст їм дозволяє. Фентезі часто використовує мотив Обраного, який також з’являється в міфах, релігіях і поп-культурі, від Біблії до «Зіркових воєн». Легко впізнаваний паттерн цього сюжету починається з пророцтва про дитину, яка врятує світ від зла. Зазвичай, дитина є сиротою, часто невідомого походження або народжена при дивовижних обставинах. Дитина не підозрює про свою місію, водночас її оточення з нетерпінням чекає приходу Спасителя. Може бути момент невідомості та невпевненості, коли дитина дізнається про свою долю і, здавалося б, має прийняти або відмовитися від неї. Часом вона відчуває спокусу обрати неправильну сторону. Одна дитина з кількох протагоністів може піддатися спокусі, тільки аби бути спокутуваною в кінці, як Едмунд з повісті «Лев, чаклунка і шафа». Питання свободи волі стає особливо доречним, коли обрані діти виявляють книгу, яка описує їхню перемогу над злом, або бачать це в магічному дзеркалі або кришталевій кулі. Чи їхня доля вже визначена (і ким)? Чи може результат бути іншим? Дитина, яка обирає зло, а потім її повертають назад, очевидно представляє моральний урок. Але чи вона дійсно мала вибір, чи цей вибір продиктований необхідністю сюжету? Чи відхилення від добра є зумовленим? Чи повернення до добра є зумовленим? Фентезі дозволяє читачам розглянути ці можливості, але переважно вони стають детермінованими відповідями.

Питання свободи волі пов’язано з таймшіфт фентезі3, що розділяє цей мотив з науковою фантастикою. Подорожі у часі, вперше використані Едіт Несбіт на початку ХХ століття в «Історії амулету», використовується головним чином як засіб навчання, як альтернатива прямій історичній художній літературі. Однак, не зважаючи на те, чи мета є освітньою або розважальною, таймшіфт фентезі експліцитно або імпліцитно не може уникнути дилеми свободи волі. Згідно з сучасним науковим поглядом на час, технічно можливо повернутися у минуле, за умови, що мандрівник не може його змінити – це т.зв. «парадокс часу» (див., напр., Heintze). Наукова фантастика і таймшіфт фентезі використовують одну з двох передумов: мандрівник у часі або може, або не може втручатися в історію. Мейнстримна наукова фантастика має тенденцію зображувати страшні сценарії, в яких ніби незначна дія в минулому має дивовижний вплив на сучасне – тобто «ефект метелика». Тож питання полягає в наступному, якщо мандрівник у часі може змінювати щось у минулому, то він може не народиться. Навіть для мозку підлітка, якому подобається ризикувати, це занадто. Тому традиційне таймшіфт фентезі й намагається уникнути небезпеки, виражаючи експліцитно, що невтручання можливе. Мандрівники у часі можуть мати історичні знання, що могли б запобігти насильству, війнам та іншим катастрофам, але вони не мають влади якось використати ці знання. Стабільність всесвіту видається основним принципом.

Сучасніше таймшіфт фентезі, як-от «Король тіней» С’юзен Купер, виносить питання детермінізму на передній план. Менш частіше воно використовується для суто освітньої мети, представляючи історичні факти у привабливій формі. Натомість взаємодія з минулим стає засобом для розуміння власного місця у більшій системі. Метою часового переміщення є зміна історії, не важливо особистої чи глобальної, свідомо або інтуїтивно. У такій сюжетній лінії, читач, якщо не протагоніст, неминуче стикається з проблемою свободи волі. Здавалося б, герой може мати альтернативу не діяти таким чином, щоби впливати на історію; але якщо придивитися, то рішення вже прийняте. Як правило, зміна є покращенням. Що є покращенням? Наприклад, дія може бути корисною для всесвіту, але фатальною для протагоніста. Егоїстичний мозок підлітка протистоїть такому результату і повинен тяжко працювати.

Деякі радикальні фентезі для дітей зображують світи, де втручання в історію є звичною практикою. Герої виявляються пішаками в чужих іграх. Це приводить до найбільш складного для розуміння філософського питання про вищу владу. Очевидно, проблема настільки делікатна – чи вважається занадто для мозку учня – що небагато текстів фентезі для юних читачів зважуються на цю територію. Ті, що це роблять, як-от Філіп Пуллман чи Діана Вінн Джонс, є переважно досить критичними і часом дозволяють юному герою – знову, це Обрана дитина – перемогти існуючий порядок. Однак, влада зазвичай представляє світ дорослих, і бунтівна дитина перемагає одну владу, тільки щоби відновити іншу.

Тоді може здатися, що фентезі скоріше підтримує детермінізм, аніж свободу волі, що може бути незадовільно, якщо ви вірите у свободу волі, доки ми розглядаємо її з когнітивної точки зору, як передумову щасливого кінця. У класичній філософії, щастя не є лише станом душі, але чеснотою і соціальним обов’язком. Це кінцева мета кожної особистості та суспільства в цілому. Діяти шляхом, що сприяє щастю, є правильно і шляхетно, і це саме те, що фентезі демонструє метафорично, через зображення боротьби між добром і злом, в якій добру, за не багатьма винятками, дозволяється перемогти.

Традиційні щасливі кінцівки фентезі отримують новий вимір, коли розглядаються з когнітивної, афективної та етичної точки зору. По-перше, це робить наш мозок щасливим, що досить корисно, особливо, якщо щастя є нагородою за тяжкий труд під час читання. По-друге, це приємно, бо представляє щастя як чесноту. Щастя є результатом культивування інших чеснот, таких як чесність, сміливість та справедливість, представляється як бажане, і тому при повторному читанні наш мозок повинен буде це прийняти. Трагічні кінцівки, незвичні для фентезі, є когнітивно неоднозначні, тому що, окрім засудження героя за неправильний вибір, вони залишають нас з почуттям розчарування. Це один з великих парадоксів фентезі: щасливий кінець неминучий, тому що наш мозок потребує підтвердження, що щастя є бажаною метою, а тому вартує зусиль, які вимагаються для її досягнення. Фентезі представляє це просте повідомлення відчутним образом.

Однак, щасливий кінець може бути наративно представлений різними способами. Традиційне фентезі часто використовує закриті фінали: протагоніст діяв правильно, оскільки його вчинки привели до загального блага – світ врятовано, зло знищено, і немає подальшої загрози. Але якщо результат визначено, навіщо нашому мозку турбуватися? Відкриті кінцівки, що стають все більше і більше поширеними у фентезі, приводять до розумового експерименту: що би сталося, якби герой зробив інший вибір? Якими могли б бути наслідки запропонованих варіантів? І чи дійсно зло переможене, чи воно все-таки може просочуватися через невидиму діру? Навчання самостійному мисленню є, вірогідно, більш ефективним, ніж прийняття готових рішень. Альтернативні кінцівки є ефективними засобами змусити наш мозок працювати. Через альтернативні кінцівки текст змушує нас замислитися не тільки над тим, чи вибір протагоніста є правильним або неправильним, як доказують наслідки, але й чи протагоніст дійсно мав який-небудь вибір, і чи вибір має значення, бо результат залишається таким самим.

У цій статті я поставила більше запитань, ніж запропонувала відповідей. І це навмисне. Що я намагалася зробити, так це показати, що фентезі є наративним методом, який дозволяє нам дослідити великі питання способом, яким реалістична література має тільки обмежені можливості зробити. Я також стверджую, що популярність фентезі серед підлітків не є випадковою, і тому фентезі, звісно, не заслуговує на презирство, яке часто зустрічає. Читання фентезі є корисним для юнацтва, тому що стимулює їхній когнітивний, емоційний, етичний та естетичний розвиток. І, на жаль, якщо вони не читають фентезі, їхній мозок у своїй реструктуризації закриє всі зв’язки, необхідні для цього процесу.

 

Список використаної літератури
Основна література

  • Cooper, Susan. King of Shadows. London: Bodley Head, 1999. Print.
  • de Fombelle, Timothee. Toby Alone. Translated by Sarah Ardizzone. London: Walker Books, 2009. Print. (First published as La vie suspendue 2006).
  • Gaiman, Neil. Coraline. London: Bloomsbury, 2008. Print.
  • Jones, Diana Wynne. The Lives of Christopher Chant. New York: Greenwillow, 1988. Print. (A Chrestomancy novel with the most pronounced heterotopic structure).
  • Lewis, C. S. The Lion, the Witch and the Wardrobe. London: HarperCollins, 2011. Print. (First published 1950).
  • Miéville, China. Un Lun Dun. London: Macmillan 2007. Print.
  • Nesbit, Edith. The Story of the Amulet. Harmondsworth: Penguin, 1959. Print. (First published 1906).
  • Ness, Patrick. The Knife of Never Letting Go. London: Walker Books, 2008. Print. (First part of Chaos Walking trilogy).
  • Pullman, Philip. Northern Lights. London: Scholastic, 1995. Print. (first part in His Dark Materials trilogy).
  • Riggs, Ransom. Miss Peregrine's Home for Peculiar Children. New York: Random House, 2011. Print.
  • Rowling, J. K. Harry Potter and the Philosopher's Stone. London: Bloomsbury, 1997. Print. (First of the Harry Potter series).
  • Tolkien, J. R. R. Lord of the Rings (1954-55). London: HarperCollins, 2007. Print. (First published 1954-55).


Додаткова література

  • Adams, Gerald and Michael Berzonsky, eds. Blackwell Handbook of Adolescence,  London: Blackwell, 2003. Print.
  • Armstrong, Paul B. How Literature Plays with the Brain: The Neuroscience of Reading and Art. Baltimore: The Jonhs Hopkins University Press, 2013. Print.
  • Blakemore, Sarah-Jayne & Frith, Uta. The Learning Brain: Lessons for Education. London: Wiley Blackwell, 2005. Print.
  • Boyd, Brian. On the Origin of Stories. Evolution, Cognition and Fiction. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 2010. Print. 
  • Burke, Michael. Literary Reading, Cognition and Emotion: An Exploration of the Oceanic Mind. London: Routledge, 2011. Print.
  • Carroll, Joseph. Literary Darwinism: Evolution, Human Nature, and Literature. New York: Routledge, 2004. Print.
  • Damasio, Antonio. Descartes' Error: Emotion, Reason and the Human Brain. London: Vintage, 2006. Print.
  • Dolezel, Lubomir. Heterocosmica. Fiction and Possible Worlds. Baltimore: The Johns Hopkins University Press, 1998. Print.
  • Duchan, Judith F., Gail A. Bruder, and Lynn, E.Hewitt,  eds. Deixis in Narrative: A Cognitive Science Perspective. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1995. Print.
  • Fouque, Charlotte M. “Free Will and Determinism: A “Compatibilist” Reading of J. K. Rowling's Harry Potter series.” J. K. Rowling. Harry Potter. Eds. Cynthia J. Hallett and Peggy J. Cynthia J. & Huey. Basingstoke: Palgrave, 2012. 74-81. Print.
  • Gibbs, Raymond W. The Poetics of Mind. Figurative Thought, Language, and Understanding. Cambridge: Cambridge University Press, 1994. Print.
  • Goswami, Usha. Cognitive Development: The Learning Brain. New York: Psychology Press, 2007. Print.
  • Gottschall, Jonathan. The Storytelling Animal: How Stories Make Us Human. New York: Houghton Mifflin Harcourt, 2012. Print.
  • Green, Mitchell. “How and What We Can Learn from Fiction.” A Companion to the Philosophy of Literature. Eds. Gary L. Hagberg and Walter Jost.  London: Wiley-Blackwell, 2008. 350-366. Print.
  • Guroian, Vigen. Tending the Heart of Virtue: How Classic Stories Awaken a Child's Moral Imagination. Oxford: Oxford University Press, 2002. Print.
  • Hayot, Eric. On Literary Worlds. New York: Oxford University Press, 2012. Print.
  • Heintze, Rüdiger. “Temporal Turism: Time Travel and Counterfactuality in Literature and Film.” Counterfactual Thinking, Counterfactual Writing. Eds. Dorothee Birke, Michael Butter, and Tilmann Koppe.  Berlin: de Gruyter, 2011. 212-226. Print.
  • Hobson, J. Allan. Dreaming: A Very Short Introduction. Oxford: Oxford University Press, 2002. Print.
  • Hogan, Patrick Colm. Cognitive Science, Literature and the Arts. A Guide for Humanists. New York: Routledge, 2003(a). Print.
  • ---. The Mind and Its Stories: Narrative Universals and Human Emotions. Cambridge: Cambridge University Press, 2003(b). Print.
  • ---. What Literature Teaches Us about Emotions. Cambridge: Cambridge University Press, 2011. Print.
  • ---. Affective Narratology: The Emotional Structure of Stories. Lincoln, NE: University of Nebraska Press, 2012. Print.
  • Holland, Norman N. Literature and the Brain. Gainesville, FL: The PsyArt Foundation, 2009. Print.
  • Keen, Suzanne. Empathy and the Novel. Oxford: Oxford University Press, 2007. Kindle.
  • Kidd, David Comer and Emanuele Castano. “Reading Literary Fiction Improves Theory of Mind. Science  342. 6156 (2013): 377-380. Print.
  • Lakoff, George and Mark Johnson. Metaphors We Live By. Chicago: University of Chicago Press, 1980. Print.
  • László, Janos. The Science of Stories: An Introduction to Narrative Psychology. London: Routledge, 2008. Print.
  • Marshall, Gregory. Shaped by Stories: The Ethical Power of Narratives. Notre Dame, IN: University of Notre Dame Press, 2009. Print.
  • McGilchrist, Iain. The Master and His Emissary: The Divided Brain and the Making of the Western World. New Haven, Conn: Yale University Press, 2008. Print.
  • Miall, David S. Literary Reading: Empirical and Theoretical Studies. New York: Peter Lang, 2006. Print.
  • Oatley, Keith. Best Laid Schemes. The Psychology of Emotions. Cambridge: Cambridge University Press, 1992. Print.
  • ---. Such Stuff as Dreams: The Psychology of Fiction. London: Wiley Blackwell, 2011. Print.
  • ---. The Passionate Muse. Oxford: Oxford University Press, 2012. Print.
  • Pink, Thomas. Free Will: A Very Short Introduction. Oxford University Press, 2004. Print.
  • Radford, Colin. “How Can We Be Moved by the Fate of Anna Karenina?”  Philosophy of Literature: Contemporary and Classic Readings. Eds. Eileen John and Dominic McIver Lopes. Oxford: Blackwell, 2004. 170-176. Print.
  • Risko, Guy Andre. “Katniss Everdeen's Liminal Choices and the Foundation of Revolutionary Ethics.” Of Bread, Blood and The Hunger Games. Critical Essays on the Suzanne Collins Trilogy. Eds. Mary F. Pharr and Leisa A. Clark,  Jefferson, NC: McFarlain, 2012. 80-88. Print.
  • Ronen, Ruth. Possible Worlds in Literary Theory. Cambridge: Cambridge University Press, 1994. Print.
  • Ryan, Marie-Laure. Possible Worlds, Artificial Intelligence and Narrative Theory. London: John Wiley, 1992. Print.
  • Sainsbury, Lisa. Ethics in British Children's Literature. London: Bloomsbury, 2013. Print.
  • Sainsbury, R. M. Fiction and Fictionalism. London: Routledge, 2009. Print.
  • Shklovsky, Viktor. “Art as Technique.” Formalist Criticism: Four Essays. Eds. Lee T. Lemon and M. J. Reis. Lincoln, NE: University of Nebraska Press, 1965. 3-24. Print.
  • Shonoda, Mary-Anne. “Metaphor and Intertextuality: A Cognitive Approach to Intertextual Meaning-Making in Metafictional Fantasy Novels.” International Research in Children's Literature 5.1 (2012): 81-96. Print.
  • Silva, Roberta. “Representing Adolescent Fears. Theory of Mind and Fantasy Fiction.” International Research in Children's Literature 6.2 (2013): 161-175. Print.
  • Stockwell, Peter. Cognitive Poetics: An Introduction. London: Routledge, 2002. Print.
  • ---. Texture: A Cognitive Aesthetics of Reading. Edinburgh: Edinburgh University Press, 2009. Print.
  • Turner, Mark. The Literary Mind. New York: Oxford University Press, 1996. Print.
  • Vermeule, Blakey. Why Do We Care about Literary Characters? The Johns Hopkins University Press, 2010. Print.
  • Wolf, Mark. Building Imaginary Worlds. The Theory and History of Subcreation. New York: Routledge, 2012. Print.
  • Zunshine, Lisa. Why We Read Fiction: Theory of Mind and the Novel. Columbus, Ohio: The Ohio State University Press, 2006. 
  • ---. Getting Inside Your Head: What Cognitive Science Can Tell Us about Popular Culture. Baltimore: The Johns Hopkins University Press, 2012. Print.

© Марія Ніколаєва 2015

Лекція № 1. Література для дітей та юнацтва в Україні: між західним та східним каноном.

Лектор: Гнідець (Баран) Уляна

Лекція № 2. Теоретичне осмислення літератури для дітей та юнацтва. Дефініція понять. Інтерпретаційні аспекти.

Лектор: Качак Тетяна

Лекція № 3. Ідеологічна канонізація-деканонізація літератури для дітей та юнацтва

Лектор: Баран Уляна

Лекція № 4. Історія української літератури для дітей та юнацтва. Ключові етапи, яскраві постаті, знакові тексти

Лектор: Качак Тетяна

Лекція № 5. Літературний канон та основні чинники його формування.

Лектор: Федорів Уляна

Лекція № 6. Поняття та критерії «класичності» в літературі для дітей та юнацтва.
Лекція № 6 (з курсу лекцій «Історія та теорія літератури для дітей та юнацтва), який Центр дослідження літератури для дітей та юнацтва відкрив від 11 грудня 2014 р. і систематично проводить у Західному науковому центрі НАНУ та МОНУ, що у Львові.
 
Лекція від 24.03.2015

Лектор:
Уляна Баран, кандидат філологічних наук,
президент Центру дослідження літератури для дітей та юнацтва,
доцент кафедри іноземних мов Інституту соціальних та гуманітарних наук Національного університету «Львівська політехніка» (Львів).
 


Як зазначено в німецьких літературознавчих енциклопедіях “Lexikon der Kinder- und Jugendliteratur. Personen-, Länder- und Sachartikel zur Geschichte und Gegenwart der Kinder- und Jugendliteratur” Клауса Додерера та “Klassiker der Kinder- und Jugendliteratur. Ein internationales Lekikon” Бетіни Кюммерлінґ-Майбауер, класична література для дітей та юнацтва охоплює всі роди і жанри художньої літератури. До неї належать і твори фольклорно-літературного походження, такі як казки, байки, легенди, і твори “дорослої” художньої літератури, які зазнали дитячо-літературної переробки, такі як, наприклад, “Робінзон Крузо” Даніеля Дефо. Останні Б. Кюмерлінг-Майбауер називає “вторинними класиками” (“sekundäre Klassiker”). Втім, до класичної літератури літературознавці не відносять книги-картинки та комікси, оскільки, на їхню думку, останні не відповідають високим вимогам художньої літератури.

Поняття “класичності” у дослідженнях літератури для дітей та юнацтва, як правило, застосовують до окремих творів, а не до їхніх авторів, хоча до класиків цієї літератури відносять таких письменників, як Еріх Кестнер, Астрід Ліндґрен або Міхаель Енде. Узагальнюючи, Клаус Додерер (згодом до його думки приєднується і Крістіан Еріх) називає твір класичним, коли той сподобався читачеві, швидко розповсюдився і продовжує викликати інтерес і сьогодні. При цьому, зазначає К. Емріх, а згодом і Б. Кюмерлінґ-Майбауер, поняття “класичності” до 80-х рр. ХХ ст. стосувалося здебільшого не естетичної цінності, а суспільного значення текстів .

Отже, із суспільно-дидактичної позиції класична література для дітей та юнацтва – це така література, яка не втрачає своєї популярності серед дітей і літературно-педагогічної вартісності серед науковців, незважаючи ні на плин часу, ні на історично-соціальні зміни у суспільстві. Тобто, “класичними” вважаються ті твори для дітей та юнацтва, які написані на високому літературному рівні і містять в собі моральні та педагогічні цінності та їх популяризують серед читачів.

Б. Кюмерлінґ-Майбауер звертає увагу на те, що лише з кінця 80-х рр. минулого століття порушують питання про літературну якість художніх творів, адресованих дітям та молоді. Дослідниця констатує шість методів визначення поняття “класичності”, які формувалися впродовж ХХ ст.:

  1. історичний підхід

Обираючи цей підхід, дослідники розглядають нормативний та антропологічний образ дитини, вважаючи, що дитина, спираючись на власні уявлення про цінності, сама знаходить для себе так званих “класиків”, часто навіть супроти волі батьків: наприклад, твори “дорослої” літератури, які діти засвоюють на противагу до поданої їм дидактичної літератури. Першим справжнім класиком в історії літератури для дітей та юнацтва вважають Джеймса Барріса та його твір “Пітер Пен” (1911). Якщо ж поняття “класичності” сфокусоване на романтичній ідеї про чистоту дитячого образу, класичними вважають лише казки, наприклад, казки Ганса-Крістіана Андерсена (1835-1841), Джеймса Матюса Барріса (“Пітер Пен”, 1911), Карло Коллоді (“Пригоди Пінокіо”, 1883) та ін.

  1. Ідеологічний підхід

У 70-х рр. ХХ ст.. поняття “класичності” літератури для дітей та юнацтва німецькі критики почали пов’язувати з ідеологією. Вихідною ідеєю слугувало заперечення вічно існуючих цінностей, а також відмова від необхідності морально-дидактичних настанов. М. Дарендорф, К. Додерер та К. Емріх зазначають, що ідеали дитини в “класиці” визначені певною ідеологією суспільства. До цієї думки вони приходять, відділивши дитину від світу дорослих та зосередивши свою увагу лише на аспекті вивчення образу дитини.

  1. Історико-соціологічний підхід

Даний метод також вважають плідним для дослідження літератури для дітей та юнацтва: “при подальшому розходженні в думках при визначенні класиків літератури для дітей та юнацтва потрібно виокремити дискусію про цінності і провести її крізь історико-критичний аналіз… Дитячі книжки будуть канонізованими у разі, якщо вони зазнали “міфологізації суспільством” .

  1. Психоаналітичний підхід

Завдяки глибоко психологічним дослідженням Ґрісвольд та Вількендінґ, про які згадує Б. Кюмерлінґ-Майбауер, постає питання про реальні потреби дитини в процесі прочитання літератури. Порушується проблема внутрішньої дисгармонії дитини/читача в педагогічно-настановчому середовищі та її спроби за допомогою ідентифікації прийти до вирішення ситуації. Б. Кюммерлінґ-Майбауер вважає, що оскільки ці дослідження зосереджені на винятково психоаналітичній аргументації, то ця спроба в літературознавчому контексті не є достатньо переконливою.

  1. Рецептивно-естетичний підхід.

У 90-х рр. ХХ ст. Б. Гурельманн почала розвивати рецептивно-орієнтовану перспективу в дослідженні літератури для дітей та юнацтва. Вона зосереджує свою увагу на тих літературних творах, які зазнали кінематографічних перетворень, набули статусу інтернаціональних, а також на коміксах і слухових іграх. Але вже 2000 року ірландська дослідниця Е. О. Саліван вивчає рецептивно-естетичне спрямування самих текстів. Учені приходять до усвідомлення того, що діти, насправді, не знають більшості творів та їх авторів, які критика визнає класичними. У кращому випадку – деяка інформація про них з’являється завдяки сценічним постановкам або екранізації. Проте з’являються нові твори, які набувають великої популярності серед читачів завдяки рекламі. Тому рецептивно-естетичний метод дослідження класичності фокусує свою увагу на винятково якісному здійсненні текстової комунікації, передумовою якої є експліцитна рецепція.

  1. Підхід, який основується на зв’язку між літературно-історичними та естетичними аспектами.

Представники даного напряму пропонують вживати слово “класика” як критерій touchstone, а не як термін у літературі для дітей та юнацтва. Вони арґументують це тим, що поняття “класичності” у цій літературі застосовується переважно з метою вказати на популярність або інтернаціональне розповсюдження, а не на саму літературну якість твору. Б. Кюммерлінґ, як і раніше К. Додерер, все ж наполягає на тому, щоб розглядати літературу для дітей та юнацтва у відповідності до визначених критеріїв класичності, а саме інноваційності, репрезентативності, естетичного наповнення мови, її простоти, зображення пригодницького життя дитини, фантазійності, полівалентності та cross-writing. При цьому перевага надається першим двом характеристикам: “Для того, щоб отримати статус класика дитячої літератури, потрібно реалізувати хоча б два цих критерії разом із ще якимось одним із цього ряду”.

У межах “Міжнародного наукового товариства дослідження літератури для дітей та юнацтва” австралійський учений Джон Штефенсон представив ще один підхід до структурування літератури для дітей та юнацтва: метод, який виявляє взаємопов’язаність “ідеології” та наративного дискурсу в цій літературі. Таким чином критерій “класичності” переноситься у сферу внутрішньо-текстової комунікації. За його теорією, “ідеологія” (система імпліцитних змістових зв’язків) міститься в оповіді у вигляді нарaтивного дискурсу ще до того, як виявляється аспект змісту або теми і текст стає доступним для інтерпретації. Наративний дискурс складається із взаємопов’язаних мовних елементів: важливим є відбір лексики, синтаксису, порядок зображення, спосіб, згідно з яким оповідні голоси виявляють своє ставлення до розказаного, а також до імпліцитної публіки, для якої воно призначене, проектування у відображеному світі можливостей закінчення представленої історії. Дж. Штефенс наголошує на особливій функції мови, яку називає кодом усіх кодів, “оскільки мова є найпоширенішою формою комунікації. А виникнення і розповідання історій – що я тут називаю “наративним дискурсом” – є специфічним використанням мови, через яке певне суспільство передає власні панівні норми та цінності”. Разом з тим, дослідник зазначає, що “ідеологія” є імпліцитною передумовою наративного дискурсу текстів для дітей та юнацтва, попри те, що у “внутрішньотекстових дискусіях” значно більше уваги приділено “цінностям” естетичним або суспільним, етичним чи виховним.

Рецептивно-естетичний підхід дослідниці Імер О’Саліван та метод, який окреслив у своєму дослідженні Дж. Штефенс, практично визначили спрямування теоретичного обґрунтування в даному дослідженні специфіки літературної комунікації у творах для дітей та юнацтва, який став основою даного дослідження.

Як засвідчують деякі критичні джерела, сьогодні поняття “класика” в контексті вивчення літератури для дітей та юнацтва означає не якусь певну епоху, а вказує на ті книги, які популяризують серед дітей та молоді, незважаючи на інституційно встановлені батьками, педагогами та критиками норми. Як було зазначено вище, до основних критеріїв класичності відносять: інноваційність, репрезентативність, афінітивність, естетичне оформлення мови, її простоту, зображення пригодницького життя дитини, фантазійність, полівалентність, cross-writing. Доцільним видається їх розгляд на прикладах тих творів німецькомовної літератури для дітей та юнацтва, які, власне, на думку більшості зарубіжних критиків, підлягають під категорію “класичних”.

Інноваційність передбачає перш за все оригінальність змісту, мотиву, методу розповіді та мови твору. Цей критерій стосується всіх літературних особливостей тексту: жанру, сюжету, змісту, способу нарації, мови і т.д. Дитяча книга може бути інновативною для якоїсь певної національної літератури, або вужче – в певному аспекті, наприклад, в жанровому.

Так, твори “Момо” та “Нескінченна історія” М. Енде є яскравими зразками тематично “нового” фантастичного роману для дітей, в якому “оновлена” фантастика протестує проти “сухої” реалістичної літератури для дітей та юнацтва, яка швидко поширилася в Німеччині в 70-х рр. Новизна цих творів полягає в тому, що в них поєднуються та взаємодіють реальність внутрішнього становлення дитини з її природною здатністю до заглиблення у світ фантазії. У “новому” фантастичному романі зберігаються риси “роману становлення”. Тут йдеться про внутрішній розвиток, а занурення у світ фантазії символізує пошук власної ідентичності.

Інновативним є також стиль. Різниця між реальним світом головного персонажа Бастіана та світом його фантазій у тексті позначена різними кольорами (червоний та зелений). Наголошено на великому значенні мови, яке закладено вже у підзаголовку твору: книга виникає з літер. Перехід від реального світу до світу фантазії здійснюється завдяки імітації (Бастіан супроводжує відважного героя країни Фантазій Атроя), емоційній співучасті (Бастіан хоче попередити Атроя про небезпеку) і чуттєвому сприйняттю (Бастіан чує запах їжі, Атрой чує крик Бастіана).

Ці новації у романах М. Енде були позитивно відзначені критикою. Твори зайняли почесне місце в літературі для дітей та юнацтва як кращі приклади fantasy і були відзначені преміями “Deutscher Jugendbuchpreis 1961/1973”, “Europäischer Jugendbuchpreis 1981” та іншими.

Репрезентативність, своєю чергою, підкреслює виразність художньої особливості, через яку представлений характерний розвиток дитини в межах певного часу. Такою особливістю може бути зумовлене історично морально-дидактичне повчання, характерне для ХVІІІ століття, або ідея дитинства як самодостатнього життєвого періоду, який не потребує корекції з боку суспільства, яка більшою мірою притаманна розвитку літератури для дітей в подальшому. У ХХ ст. морально-дидактичне повчання репрезентує себе у дитячих творах уже по-іншому, ніж у попередніх століттях. Воно передбачає передусім акцентування на індивідуальності юного читача, а також підкреслення того, що сучасна дитина сповнена антиавторитарного духу.

Репрезентативною в літературі для дітей та юнацтва 70-х рр. ХХ ст. є іронічна та гумористична творчість австрійської письменниці Крістіни Нестлінґер. Оновлюючи літературу для дітей та юнацтва і на ідейно-змістовому, і на структурному рівнях, вона відкриває новий період, образно названий “Бурею та натиском” в дитячій та юнацькій літературі.

Яскравим зразком цього нового літературного руху є роман для дітей “Ми освистали огіркового короля” (1972) К. Ньостлінґер. У ньому авторка досконало поєднала критику авторитарних сімейних структур із новою формою “емансипованої” дитячої літератури, використавши художні засоби фантастики. Цей твір, фактично, став першим репрезентантом “нової емансипованої” фантастичної літератури, яка почала розвиватися в 70-х рр. Тоді як ще у 60-х рр. казки і фантастика для дітей та юнацтва мали за мету відвернути увагу читача від буденних проблем, К. Ньостлінґер розширила функції фантастики її психологічним навантаженням і показала її важливу роль у розвитку дитини.

Події в романі представлені в двох площинах: будні сім’ї Гоґельман та фантастичні події з огірочками та їх королем. У ролі оповідача від 1-ої особи – дванадцятирічний хлопчик Вольфґанґ, який об’єднує обидва оповідні рівні.

У реальній площині постать батька зображена як символ влади та авторитету. Роман представляє модель сім’ї, в якій існує чітке розмежування між сильним та слабким. Оскільки дитина за своєю природою слабка, то вона повинна підкорятись. Пан Гоґельман користується абсолютним авторитетом у сім’ї. При цьому він займає незначну посаду незначного відділу в страховому агентстві машин. Зі слів його дружини, “на фірмі він може накричати на щонайбільше трьох людей”.1 Це слугує поясненням того, що: “Через це він, напевно, так багато кричить удома”. Завдяки безпосередності погляду дитини авторка розкриває власну критичну позицію. Поступово авторитет батька в сім’ї ставиться під сумнів. Настає момент, коли діти бунтують. “Ми – жахлива сім’я! По телевізору можна дивитися лише те, що тато хоче! Їсти отримуємо лише те, що тато хоче! Одягаємось лише у те, що татові подобається! Сміятися можна лише, коли цього хоче тато!”.

Роль фантастичного персонажа короля огірочків полягає у поєднанні елементів комічного із критикою соціальних відносин, заснованих на структурі ієрархії. Король – це візуалізована проблема сім’ї. “Вони” (король вимагав звертатися до себе в множині і “Ваша величносте”) вносять у сім’ю напругу та дисгармонію. Через рівень фантастики, на якому діють огірковий народ і його король, умовно окреслена проблема рівня реальності, до того ж вона представлена в іншому емоційному ключі. Характерною рисою твору К. Нестлінґер є гумор, який виражається через жарти, іронічні зауваження, оригінальні метафори і комічні ситуації. У 1973 р. ця книга була відзначена Премією за кращу дитячу книгу і ввійшла в категорію “класиків” літератури для дітей та юнацтва.

Письменниця Мір’ям Преслер окреслює “нові” книги через наступну рису репрезентативності: “…У нових дитячих книгах діти не завжди є тими, хто робить помилки, хто мусить виправлятися і пристосовуватися до світу дорослих…”. Про це ще у першій половині ХХ ст. говорили класики літератури для дітей та юнацтва Е. Кестнер та А. Ліндґрен: “Діти здебільшого є жертвами зовнішніх обставин... У нових книгах представлені реальні дорослі, котрі роблять помилки, а тому повинні лояльно ставитися до світу дитини” .

Література для дітей та юнацтва збагачується тематично: в ній розробляються теми, які раніше не були притаманними цій літературі: соціальна несправедливість, пригнічення, проблеми сексуальних стосунків, солідарність із слабшими, війна та голод та інше.

У. Вьольфель так охарактеризувала нові віяння в літературі для дітей дітей та юнацтва 70-х рр.: “Ці історії правдиві, а тому й невигідні. Вони розповідають про складність людей жити один з одним і про те, як діти у багатьох країнах по-різному зіштовхуються з цією проблемою. Вони ставлять багато запитань, на які кожен сам повинен знайти відповідь”. Короткими оповіданнями, об’єднаними в збірці під назвою “Сірі та зелені поля” (1970), У. Вьольфель спонукає молодого читача до критичної думки та до політичної активності. Історії письменниці відповідають на дитяче запитання “Чому?” або й залишають його без відповіді. Вони зачіпають як питання людяності, так і проблеми віку, рас, мов, протиставляють бідність та багатство, війну та мир, а також торкаються конфліктів у школі та на роботі.

Письменники актуального періоду німецькомовної літератури для дітей та юнацтва спонукають юного читача до критичного усвідомлення суспільних проблем. Замість виховання зразкових та слухняних дітей, вони зацікавлені у становленні вже в дитячому віці сильного особистісного “Я”. Проблема виховання підростаючого покоління доповнюється проблемою сімейних та суспільних відносин. Штучно створений ідеальний світ дітей та дорослих на початку ХХ ст. зникає в другій половині ХХ ст. Натомість приходить конфронтація зі складною і неоднозначною реальністю.

Репрезентативність безпосередньо залежить від естетичного наповнення тексту з урахуванням вікової категорії реципієнта, на якого розрахований твір. Естетичне оформлення тексту невід’ємно пов’язується з простотою мови. Ж.-Ж. Руссо свого часу писав, що “дитинство має власний спосіб бачити, думати й відчувати, і нема нічого більш нерозумного, ніж нав’язувати йому наш метод... Кожний вік, кожний період життя має власну довершеність і повноту”. Відтак, до автора дитячої книги завжди ставились надзвичайно високі вимоги. У цьому зв’язку особливої ваги набуває його вміння проаналізувати світ на рівні дитячого сприйняття. Гра між простотою та складністю, між рівнем дитячого розвитку та досвідом дорослої людини становить одну із основних особливостей літератури для дітей та юнацтва. Репрезентативними в цьому відношенні є романи для дошкільного віку “Маленький Водяник” та “Маленька Відьмочка” Отфріда Пройслера. Очевидно, О. Пройслер добре розумів власну відповідальність перед дитячою читацькою аудиторією, високі вимоги до нього як до автора, бо зауважив: “Я пишу для дітей, тому, що люблю дітей... І тому я сподіваюся, що мої історії принесуть дітям при читанні стільки ж задоволення, скільки вони приносять мені, коли я їх пишу". Для письменника важливою є взаємовідповідність теми, жанру, способу оповіді, стилю. Простота й адекватність, проте, до деякої міри ускладнюють сам процес створення пропозиції для читача-дитини. Питанням “ускладненої простоти” як одному із аспектів специфіки дитячої літератури присвячені окремі праці, зокрема М. Люп та Е. Зайберта. Створення дорослим автором книги, яка б відповідала ще невеликому читацькому досвіду дитини, вимагає великих творчих зусиль, до того ж і врахування певних параметрів, які окреслюють основні риси цільової групи.

До критеріїв класичності літератури для дітей та юнацтва німецький дослідник К. Емріх відносить також афінітивність, який, на нашу думку, займає вагоме місце у системі оцінювання творів. Афінітивність – це процес уторгнення фантастичного в реалістичне зображення буденного світу. Фантастичний мотив розуміють при цьому як варіант іншого погляду на цей світ. Особливістю є те, що дорослий автор передає думки та події устами зображених дітей. Винятком можна назвати “Дитячі історії” Петера Бікселя. У коротеньких смішних оповіданнях автор показує, що не лише діти мають право на змінений, незалежний від суспільних норм та традицій погляд. Не діти, а саме дивакуваті дорослі привертають увагу читача “Дитячих історій”. Алегоричність назви цієї збірки оповідань і її змісту передбачає певну афінітивність, притаманну літературі особливо другої половини ХХ ст.

Можна стверджувати, що особливе місце в літературі посідають ті дитячі та юнацькі книги, які відтворюють повністю замкнений у собі фантастичний світ. Яскравим прикладом є твір М. Енде “Нескінченна історія”. Незважаючи на фантастичні параметри зображених подій, автору вдається висвітлити реальні характери людей та закономірності їхньої поведінки, їхні життєві проблеми та турботи.

Критерій фантастичності пов’язаний із критерієм полівалентності. Полівалентність вказує на багатозначність, яка проявляється через свідомо сформовану концепцію відкритості й ускладненості подій та характерів, результатом чого є внутрішньо притаманна тексту якість різнопрочитань. Твори, в яких події представлені з погляду персонажа-дитини, відбивають коливання між суб’єктивною перспективою дитини та об’єктивною перспективою дорослого. Такі книги сприймаються часто двозначно: як представлення правдивого діяння і як сон або уява дитини. Читач сам вирішує, як розуміти ту чи іншу історію. Критерій полівалентності, наприклад, яскраво виражений в повісті швейцарського письменника Ю. Шубігера “Історія про Вільгельма Телля”, коли дорослому оповідачеві вдається крізь об’єктивну перспективу розповіді середньовічної легенди імпліцитно здійснити вплив на суб’єктивну перспективу дитячого реципієнта.

У контексті дослідження комунікації в літературі для дітей та юнацтва важливими критеріями класичності є “полівалентність” та “cross-writing”.

Сross-writing – це художній феномен, який при вивченні літератури для дітей та юнацтва вказує на наступні аспекти: по-перше, існує той факт, що багато авторів літератури для дітей та юнацтва пишуть також твори для дорослих (наприклад, П. Гертлінг пише “Бабуся” для дітей, а твір “Жінка” – для дорослих). По-друге, в такому разі твір, написаний для дітей та юнацтва, передбачає подвійну адресацію: імпліцитно інтенційність тексту звернена і до дитячого реципієнта, і до дорослого. І, по-третє, коли книга попередньо була концептуально сформована для прочитання виключно дорослим читачем, а згодом зазнала адаптації для іншої цільової групи із зовсім іншим рівнем свідомості, а саме – читача-дитини (це переважно класики минулих століть).

Обґрунтування критеріїв класичності дає змогу виділити головні типологічні особливості літератури для дітей та юнацтва:

1) ігровий характер літератури;

2) необмеженість фантастичного;

3) зображення реального життя крізь комічне – сміх та гумор.

Ці особливості властиві здебільшого текстам, які скеровані на дітей віком від трьох до дванадцяти років. Їх функціональне значення, як було вже зазначено, полягає в тому, що література для дітей слугує одним із засобів їхньої соціалізації у суспільстві. Сила її дії залежить передусім від того, наскільки письменники розуміють, що діти ще не здатні осягнути текст на рефлексивному рівні, а тому потрібно розраховувати передусім на позицію “наївного споглядача”.

Естетична функція, своєю чергою, впливає у процесі прочитання твору на комунікативний аспект. У будь-якому разі дитина шукає контакт із дорослими для того, щоб підтвердити образ, який з’явився у неї під час переживання закладених автором у творі ідей. Дитина-читач через художню комунікацію отримує безмежні можливості для ознайомлення із зовнішнім світом. При виборі мовних засобів для характеристики персонажів, для висвітлення подій або для вираження особистих інтенцій автор класичної літератури для дітей зважає на те, що сприйняття його твору залежить від обставин, у яких знаходиться читач, а саме, від віку, від соціального та матеріального становища, від ще обмеженого життєвого досвіду.

Очевидним є також те, що література для дітей та юнацтва займає інтерактивну позицію в царині “літератури”, як одна із суб-систем цілісної художньо-літературної системи, і виробляє свою, не менш вартісну, сферу “високості” та ‘класичності”. Ця позиція, своєю чергою, дозволяє розглядати літературу для дітей та юнацтва як специфічну комунікативну систему, особливість якої полягає вже в тому, що вона імпліцитно передбачає різнотипного та різновікового адресата.

Переклад – У. Г.

Лекція № 7. Ідеальний реципієнт у літературі для дітей та юнацтва.

Лектор: Баран Уляна

Лекція № 8. Простір у сучасній українській прозі для дітей і підлітків.

Лектор: Качак Тетяна

Лекція № 9. Жанрові модифікації у сучасній українській літературі для дітей та юнацтва.

Лектор: Овдійчук Лілія

Лекція № 10. Категорія читач-дитина: вікова класифікація та диференціація поняття.
УДК 821.161.2 – 93: 82.0 -053.5 + 159.942

Лектор:
Оксана Панько
Ужгородський національний університет, кафедра міжнародних комунікацій факультету туризму: м. Ужгород, вул. Українська, 19; тел. +38(0312) 61-58-68; e-mail: r_zhovtani@rambler.ru

У статті досліджено вікову класифікаціє та конкретизацію поняття читач-дитина. Подано ключові константи, що визначають рецепцію-інтерпретацію читача-дитини. Виокремлено поняття читач-гравець, читач-герой та мислячий читач.

Ключові слова:
читач-дитина: читач-гравець, читач-герой, мислячий читач, вікова класифікація, читацький відгук
 


Аналіз поняття "читач-дитина" (як окреме від поняття дорослий читач) є особливо актуальним у наш час, коли надзвичайно відчутна проблема втрати інтересу до читання. Про це неодноразово говорили відомі вітчизняні літературознавці, педагоги, психологи, всі, хто має відношення до виховання та навчання зростаючого покоління. Про це вже давно заявляють за межами України. Відтак постає необхідність вийти з цієї критичної ситуації, вирішити проблему "нечитання", сприяти розвитку "здорового", тобто не деградованого, суспільства. У цьому аспекті уваги варте дослідження категорії читача для розуміння шляхів рішення створеної ситуації. Тому у контексті нашого дослідження ми ставимо за мету пояснити феномен читач-дитина, подати перелік складовим, що формують його рецептивне коло, а відтак визначають його інтерпретацію, зробимо спробу виокремити поняття імпліцитного читача-дитини.

У наукових розвідках про категорію читача-дитини вчені розкривають лише окремі аспекти цього явища, котрі вважаємо недостатніми. Відомі психологи дають характеристику цього поняття з огляду на психологічний процес, що пояснює природу емоцій, які може викликати текст, але не описують процес творення відгуку на текст, творчу репродукцію прочитаного. Педагоги коментують методи заохочення читача до читання, що спонукають до формування критичного мислення тощо. Однак праця, яка б описала сукупність усіх цих понять, поки що відсутня. Це і визначає актуальність нашого дослідження. Ми, звісно, не претендуємо на всеохоплюючий опис поняття читач-дитина, але метою нашого дослідження є максимально розкрити явище читача-дитини через призму його вікової класифікації. Тому ми пропонуємо вирішити наступні завдання:

  1. Подати характеристику поняття "вікова класифікація", порівняти різні пропозиції – українських та зарубіжних учених.
  2. Простежити формування читача-дитини, вказати на особливості його розвитку;
  3. Запропонувати, що визначає його читацький відгук, які складові створюють його рецептивне коло.

У контексті нашого дослідження вважаємо, що праця Джозефа Епплярда "Становлення читача (Перетворення у читача). Досвід прочитання від дитинства до зрілості" [15] найвлучніше подає характеристику читача. Його позиція є принциповою у нашому викладі. Те, що він класифікує читацьку аудиторію, спираючись радше на психологічні чинники, досвід, вплив соціуму, а не акцентує, не окреслює межі рецепції, свідчить, з одного боку, про хиткість таких позицій з огляду на динаміку розвитку сучасного читача, а з іншого – про можливість виділити ключові константи, котрі дозволяють описати процес формування читацького світогляду читача, його відгуку на текст. Тож класифікація Дж. Епплярда читацької аудиторії є наступною:

  1. Читач-гравець. Дошкільний вік, ще не читач, а слухач історій; складові, що формують його відгук: світ фантазій, уяви, страхів, бажань. Поступово розмежовує реальне від фантастичного.
  2. Читач-герой/ героїня. Дитина шкільного віку – є головним героєм, ця тема присутня завжди, світ представлено і витлумачено через образ такого героя. Історії – змінні (чергуються), читач легко "проникає" у світ книги і опиняється у їх полоні.
  3. Мислячий читач. Читає книги, проникає у їх світ, знаходить відповіді на хвилюючі запитання, бачить приклади до наслідування. Правда/ правдивість цих ідей і спосіб життя – основний критерій для їх оцінювання.
  4. Читач-інтерпретатор. Вчиться аналізувати, критично мислити (студент коледжу, університету).
  5. Прагматичний читач. Критерій щодо підбору літератури визначає він: "утекти", критикувати, насолоджуватися читанням, знайти відповіді на свої запитання тощо. Це, без сумніву, уже дорослий читач [15, с.14-15]

Звісно, такий поділ не враховує читачів у історичному розрізі (герменевтичний аспект), досвід окремого читача, його індивідуальність, умови прочитання, а також гендерний підхід, соціальну обумовленість, країну проживання тощо. Однак ця класифікація:

  • пояснює можливу поведінку читачів під час читання, пропонує подібні варіанти відгуків на тексти;
  • пропонує розвиток читача, набування певних "якостей", прояв окремих здібностей читача певного періоду;
  • демонструє, що, читаючи, рецепієнт обирає кожен раз іншу мету прочитання (1 етап – розвага, 3 етап – аналіз/ синтез, інтерпретація, мислення).
  • доводить, що ключовим у сприйнятті для читачів-дітей 1-2 категорії є той факт, що вони насолоджують/ не насолоджуються текстом, вони не інтерпретують. Уже мислячий читач спроможний інтерпретувати, критично мислити, давати оцінку тексту.

Візьмемо для порівняння вікову класифікацію, характерну для українського читача: молодша та середня дошкільна категорія (3-7 років), старша дошкільна та молодша шкільна (7-11), середня шкільна (7-11 до 14-15) та старша шкільна група (від 15 до 18 років) [6, с.6]. Зупинимося детальніше по цьому питанню на твердженнях української дослідниці Емілії Огар. Вона зазначає, що "зміст та форма засвоєння тексту дитиною визначається її віком, точніше – основними закономірностями та фактами розвитку психічних процесів і психічних властивостей юної особистості на різних етапах її індивідуального життя" [10, с. 108]. Це і становить ключову позицію опису читача та його сприйняття, тобто поділ продиктований психологічними особливостями дітей (зазначено Л.Виготським, О.Леонтьєвим та Д.Ельконіним), їх значимістю при підборі літератури для читання як педагогами, так і видавцями. У цьому розумінні Е.Огар наголошує на необхідності ширшої диференціації, "адже дитина у своєму психофізичному розвитку проходить значно більше етапів (ніж 4), демонструючи швидку зміну в інтелектуальних можливостях, у когнітивних, інформаційних потребах, естетичних уподобаннях, а отже – у мотивах читацької поведінки" [10, c.111]. Фахівець пропонує 6 підперіодів, котрі мають ще свою внутрішню диференціацію і доповнює, що "відносність таких понять продиктована тим, що вікові межі є дуже хиткі і зумовлені: 1) мінливістю категорії "дитинство", що детерміноване конкретними історичними обставинами, 2) особливості індивідуального розвитку кожної дитини, її природним потенціалом, характером і змістом головного виду діяльності та виховного впливу на неї, прийнятними в певну епоху" [10, с.111]. Як бачимо, пропозиція як зарубіжних, так і українських науковців доводить водночас умовність, але необхідність вікової класифікації читача. Попри певну розбіжність поглядів спільним є те, що категорія читач-дитина є так само вартісним поняттям для дослідження, як і явище літератури для дітей.

Опираючись на запропонований поділ, ми обмежимося аналізом перших трьох категорій, які пропонує Дж.Епплярд і опишемо явище читач-дитина, давши аналіз поняттям читач-гравець, читач-герой та мислячий читач (це вік від 3 до 14-15 років).

Однак коротко згадаємо про досвід читання до трьох років. У своєму дослідженні Ольга Гавура називає цей період "батьківським читанням". "Цей тип читання передбачає виразне відтворення тексту вголос, спільне з дитиною розглядання картинок і навзаєм зацікавлену розмову, що супроводжує читання" [2, с.58]. До головних етапів "батьківського читання" фахівець віднесла: читання-слухання, читання-розглядання, читання-спілкування. Найбільше у цьому віці розвинутий слух, тому важливо, щоб пісні/ вірші були мелодійними, змістовними. Читання-розглядання передбачає розгляд малюнків, які мають бути чіткими, і це є першим залученням малюка до книжкового світу. Завдання батьків на цьому етапі – закласти підвалини розвитку читацької компетенції.

Акцентуючи на значимості читання у цьому віці, згадаємо про проект "Вся Польща читає дітям", започаткований Іреною Кожмінською. З її ініціативи та в рамках цього проекту на сьогоднішній день за сприяння та підтримки держави батькам кожної новонародженої дитини у Польщі дарують книгу. У ній зібрані віршики, передбачені для читання малюкам до 18-ти місячного віку. На жаль, подібна програма поки що не працює в Україні, хоча перелік подібних віршиків нескладно запропонувати.

Підсумуємо, що, говорячи про досвід 2-3 річних дітей, такий читач усвідомлює поняття "книга", котре пов'язує з побаченим (ілюстрація) та "батьківським читанням". Діти втягуються в інтертекстуальність через перші картинки, ілюстрації, мультфільми, що формує їх початковий досвід, впливає надалі на розвиток уяви. Здатність до сприймання проявляється через наступну діяльність: "безпосередньо-емоційне спілкування дитини з дорослим, що полягає у встановленні стосунків між ними (до 1 року); потім – предметно-маніпулятивна діяльність, що полягає в усвідомленні власного "я" (1-3), ігрова діяльність (3-6 років), розвиток уяви" [7, с.113]. Тож з трьох років адресатом літератури для дітей є читач-гравець (3-6 років), для якого ігрова діяльність є основною ознакою. Саме з цього віку пропонуємо його конструктивніший опис. Складовими, що пояснюють його читацьке коло, вважаємо:

  • специфіка бачення світу очима дітей цього віку; рівень "довіри" до прочитаного, коли відбувається ототожнення казкового світу зі світом реальним; хитка межа при цьому між реальністю та вигадкою;
  • поняття "гра" як основна діяльність дитини дошкільного віку та поєднане з нею поняття "фантазії" як частина мислення дошкільника;

Бачення світу очима дітей проявляється через побачене/ почуте, а потім відтворене. Часто це імітація поведінки дорослих, і до цього читачі-гравці додають свій досвід, а саме ті деталі, що вони виокремили. Оскільки мозок дитини розвивається надто швидко і потребує потоку сенсорної інформації, а мислення ще недосконале, тому, у цьому випадку, пояснюємо, що через "залучення" уяви дитина опановує цей об'єм інформації. Відтак "...уява – надійний засіб, який компенсує та долає недосконалість мислення та обмеженість життєвого досвіду" [9, с. 8]. Комбінування образів викликане прагненням "заповнити" щілини у своїх знаннях. Почуте, побачене, а потім "склеєне" немов пазли, створює картину дитячого відгуку. Яким має бути цей калейдоскоп подій – залишається загадкою, оскільки досі невідомо, як проходить процес поєднання всього названого. Цю особливість – створювати дивовижні поєднання – відзначав Л. Виготський, котрий також наголошував на значимості середовища, соціального контексту, що сприяє розвитку індивіда [15, c. 32].

Іншою особливістю читацького відгуку дітей, на думку як українських, так і зарубіжних вчених, є їх сприйняття на рівні подобається/ не подобається, виділення певних деталей у тексті (тут увага до деталей, чогось видимого/ конкретного), сприйняття метафор буквально (6-7 років), невміння їх інтерпретувати. Розповідаючи (переказуючи), читач-гравець називає лише дії. Науковець Артур Епплбі, опрацювавши 360 історій, переказані дітьми віком 2-5 років, прийшов до висновку, що читач-гравець "організовує" деталі двома шляхами: "центрування" (накопичення інформації навколо одного об'єкту) або "ланцюжок" (перехід від одних деталей до інших) [15, c. 30], часто обидві системи залучені в одну розповідь. Науковець також зафіксував, що дитина(5-6 років) здатна висловлювати свій відгук, якщо текст "упізнаваний", тобто відображає дитячий світогляд, відповідає його досвіду і пояснює ключову властивість до сприйняття читачами-гравцями не через роздумовування над текстом, а через відчуття, тобто читач-гравець текст "відчуває". Інший науковець Д. Епплярд, розвиваючи цю тему, доповнює: "допоки ми не запропонуємо теорію розвитку, що розтлумачує досвід читача, ми не зможемо трактувати дитячий відгук на прочитане" [15, с. 35], а це значить, що "зафіксувати" набування досвіду читачем, а потім його "залучення" до оцінки – важко.

Окремою константою, що визначає читацький відгук читача-гравця є поняття "гра" як основна діяльність дитини дошкільного віку. Гра – це своєрідна інтерпретація досвіду, власне розуміння дійсності. На думку Д. Віннікота [16], поняття гри пов'язано з явищем транзакційного об'єкту, містка, що служить з'єднанням між уявним та реальним світом. Формування світогляду дітей на початковому етапі скеровує мама, а надалі – книжка. Саме через гру дитина відображає свій відгук; гра – результат впливу соціуму, що відіграє, на думку дослідників, ключову роль. Маргарита Славова пояснює, що "дитина "входить" в текст і сприймає його як гру: умовно діє як герой, переживає його почуття, його долю, реалізує себе, хоч і умовно, за допомогою усвідомлення досвіду іншого" [12, с. 18]. Суть гри – перевтілення дитини в дорослого, сплетення фантазії та реальності; відбувається "роздвоєння" особистості читача-гравця: він "полонений" фантазії та реальності. "Гра дитини – не просто відновлення пережитого, а творча обробка пережитого, комбінування (почуте, пережите), пристосування до запитів самої дитини. Велику роль відіграє наслідування" [1, с. 3]. Лев Семенович Виготський пояснює, що відношення дитини з середовищем не настільки ускладнені, як в дорослого, а це ті фактори, що визначають роботу уяви [1, с. 27]. Як додає Зінаїда Новлянська, "гра народжується не із фантазії, а із прагнення пізнати світ, з подолання перепон, що стоять на шляху [9, с. 22] і дозволяє зрозуміти та опанувати реальне [9, с. 24]. Під час гри дитина відчуває себе господарем. Фахівець пояснює, що така поведінка продиктована відчуттям та розумінням залежності від дорослих. Відтак дитина моделює бажане у грі, моделює "образ бажаного майбутнього" [9, с. 25].

Поняття "фантазії" також є однією з ключових констант, що пояснюють читацький відгук. А оскільки життя дітей є хаотичним, повним амбівалентних емоцій, то відгук на текст формується значною мірою завдяки уяві та фантазії, яка "сортує" сприйняте та заповнює лакуни у знаннях, звертається до несвідомого. Саме казки допомагають "розташувати" ці бачення, пропонують свою модель світогляду, пропонують власне розв'язання конфлікту. Їх впливовість можемо пояснити також через пропоноване психоаналітиками твердження щодо колективного несвідомого як основної частини психіки. Поняття "чуда", "чарівного" в казках сприяє формуванню початкових способів мислення, на чому надалі ґрунтується подальший розвиток дитини. Казка дає змогу читачеві ідентифікувати себе зі світом героїв, тут ( у казці) місце конкретизації таких невідомих, важкозрозумілих для дітей факторів, як страх, надія, нещастя, щастя тощо, все це стимулює уяву дітей і водночас слугує заспокійливим посланням [12, с. 34]. Істиною є те, що наш досвід закладається саме у цьому віці, в перших книжках, їх уявному/ казковому/ фантастичному світі, що закладає підвалини розвитку читача, вчить декодувати текст та сприймати надалі належно фантастичний та реальний світ.

Тож, підсумовуючи поняття читач-гравець, вважаємо, що ключовою складовою, що пояснює його відгук, є майстерність дитини до комбінування, поєднання досвіду та почутого/ побаченого, місце уяви та фантазії у цьому творчому процесі. Всі ці процеси відбуваються через гру як основну діяльність дошкільника. Значущими у цьому розумінні є також соціум та психологічні особливості дітей.

Наступна категорія читачів – це читач-герой/ героїня. До ключових особливостей цього періоду відносимо:

  • сприймання світу очима дітей;
  • читацькі інтереси;
  • система персонажів, ототожнення зі світом героїв;
  • процес дорослішання: поняття досвідченості та гендерний підхід;

Сприймання такого читача (6-10) проявляється через навчальну діяльність, коли виникає теоретична свідомість та мислення, розвиваються характерні здібності (рефлексія, аналіз, розумове планування) [7, с.113].

Емілія Огар акцентує, що у віці 6-8 років дитина вже може самостійно читати, "з предмета гри книжка перетворюється на об'єкт активного розумового опрацювання" [10, с. 113]. Читач-дитина вчиться відшукувати зв'язки між подіями, предметами, явищами, виокремлювати у тексті найсуттєвіше, розділяти загальне від конкретного розвиває таким чином образне мислення, сприймає умовність тексту. Уже в 9-11 років для дитини важливим стає визначення часу та простору. Вона поступово відходить від фантастичних казкових описів і надає перевагу реальному, що відображає буденність, змальовує героїв-однолітків [10, с. 114]. Читачі цього віку часто мріють опинитися на місті героя, "примірюють" сюжети до свого життя.

Маргарита Славова виокремлює поняття "естетичної гри" як зв'язок ігрового з художньою рецепцією. Фахівець наголошує, що ідентифікація з героєм та мимовільна реалізація самого себе присутня при сприйнятті дітьми цього віку. Відтак вона пояснює популярність тих текстів, де герой опиняється наодинці з персонажами, котрих бачить лише він (їх герої граються з об'єктами, які видимі лише для них самих: Астрід Ліндгрен "Пеппі – довга панчоха", "Малюк і Карлсон", Дж. Баррі "Пітер Пен", А.Мілн "Вінні Пух", П.Треверс "Мері Поппінс", Р.Дал "Джеймс та гігантський персик" тощо) Світ гри у тексті оживає, для героя твору гра стає дійсністю. З.Н.Новлянська пояснює прояв таких ігор, а відтак симпатію до книжок, що змальовують подібне, через: 1) переживання особистої невдачі, прагнення вийти з цього і отримати рівновагу, або 2) прагнення привернути увагу до себе, 3) криза гри [9, c. 27].У контексті читача-героя ми говоримо про естетичну гру, яка є досконалішою ніж для читача-гравця.

Як пояснює Дж. Епплярд, світ читача-героя демонструє той факт, що дитина входить у інший ширший соціум – школу, що є рушійним у формуванні її як особистості та її читацьких смаків, місце, де дитина стикається з новими правилами, зі світом дорослих, де має змогу протестувати свої уміння та навички. Впливовішими та авторитетнішими стають однолітки. Мета читання визначається як збір інформації про світ, вивчення того, як цей світ функціонує. У цей період читач-герой "переходить" від читання традиційного, відомого, до нового (інформативного). Тут додамо, що для читача-школяра уже з'являється поняття примусової та довільної літератури, тобто те, що дітям задають у школі, "нав'язують", і це потребує уважного прочитання, і те, що дитина обирає сама.

Що діти читають? Діти (7-12 років) читають: пізнавальну та художню пригодницьку літературу, побутові або новелістичні казки, оповідання про перемоги та пригоди героїв, літературні казки, автобіографічні оповідання, шкільні історії, історії, що відображають життя сьогодення і героями яких виступають персонажі – однолітки читача, літературу, що цікавить читачів своєю містикою/ загадковістю, де герої стикаються з випробуваннями, небезпекою, твори з натяком на таємничість, фантастичні твори про подорожі в інший простір, художні історичні тексти (для старших читачів), навіть, якщо нема подібних сюжетів, дітей захоплюють історії про стосунки, все те, що "крутиться" навколо героя/ героїні, розкриває його особистість. Хочемо наголосити на подібності жанрів для читача-гравця та читача-героя. Відмінність простежуємо у викладі тексту, модифікації теми/ сюжету, мови. "Так, непомітно для себе, слідкуючи за походженням персонажів, радіючи перемозі добра, дошкільник переходить на іншу сходинку свого літературного розвитку" [ 5, c. 15]. Книги, які читає читач-герой, більші з обсягом, шрифт – менший; вони відрізняються від попередніх (адресованих для читача-гравця) тим, що відповідають новим потребам, здатності дитини створювати уявний світ з мови тексту та сконцентруватися на читанні довший період часу. Щодо побудови тексту, то характерними є: проста мова, короткі речення, відсутність детального опису внутрішнього світу героїв, не простежуємо насиченості художніми засобами, багато діалогів, події – динамічні, передано ідею перемоги добра над злом, герої наділені лише позитивними чи негативними рисами, оповідь має щасливий кінець. Маргарита Славова пояснює поняття "діалогічності" тим, що: "Живий діалог зменшує дистанцію між реальною та художньою дійсністю, вводить героя в атмосферу дій та світу героїв, створюється враження життєвої достовірності" [12, с. 56], слугує тою невидимою мотузкою, що тримає читача. Те, що побудова тексів подібна, не говорить про подібність історій, а свідчить про те, що вони постають перед читачем у різних трансформаціях.

На етапі трактування сприйняття читача-героя ми можемо вже говорити про естетичне сприйняття, що пояснюємо властивістю тексту викликати у дитини певні асоціативні образи, пов'язані з її досвідом. Український науковець Наталія Гоголь констатує, що "естетичне спостереження відбувається тоді, коли читачі помічають у художньому творі архетипи діяльності, що викликають у нього певні переживання" [4, с. 19]. Цей етап сприйняття ми можемо охарактеризувати як констатуючий [4, c. 23] – дитина обмежується сприйняттям/ запам'ятовуванням сюжету/ фабули – та частково аналітичний, коли читач здатен проводити паралелі з життям/ дійсністю; поведінку героїв, їх вчинки "приміряє" до власних, формує відповідні висновки. Естетична оцінка твору дається на рівні загального враження про твір.

Сприйняття читача-героя тісно пов'язане з явищем ототожнення читача зі світом героїв. Дитина складає певне враження про персонажа через розкриття його світу оповідачем, автором та іншими персонажами. Декілька ключових деталей достатньо для представлення його читачами. Читач-герой ще не вміє вмотивувати поведінку, вчинки героя, тому, у цьому випадку, не зайвою є присутність дорослого, котрий би скерував до аналізу, але не нав'язував свою точку зору. Характеризуючи систему образів літератури для дітей, відмітимо, що у текстах, адресованих читачеві-герою, персонаж повинен бути сиротою або відповідати так званому архетипу таємничої появи на світ [15, c. 76], що є прийнятним у міфології. Такий факт знайшов утілення у сучасних творах. Пояснення цьому наступне: "сімейні" теми не користуються популярністю серед дітей віком 7-12 років. Герої таких творів повинні бути хоча б психологічно без сім'ї [15, c. 76], їм надаються право самим "опановувати" правила суспільства. Це також можемо пояснити, що діти, пішовши до школи, потрапляють в інший соціум і прагнуть самостійності, позбавитися від батьківської опіки. Популярними є справжні герої, схожі на однолітків-читачів, зі своїми перевагами та вадами. Цей факт відображає реальний світ і пояснює популярність таких героїв.

Процес дорослішання. Читач акумулює факти, деталі, накопичує досвід, вчиться пізнавати та сприймати світ. Йому потрібно прийняти всі теми, образи, які зібралися у форму оповіді, що називається романтизм. На початковому етапі простежуємо укріплення знайомих тем та образів. Читачі 10-11 років ще очікують традиційних цінностей, типових персонажів, "однобоких" героїв (з чітко вираженими позитивними чи негативними рисами). Для "дорослого" читача-героя (11-12 років) вже характерно явище "ескапізму"/ занурення у світ героїв, відчуття "непередбачуваного", "неочікуваного". Чим більше читач дізнається про світ з книжок, тим більше він переконується, що романтичне представлення світу не відповідає справжньому. І це не тому, що романтичне зображення недосконале, а тому, що світогляд розширюється. Читачів починає більше цікавити внутрішній світ героїв, ніж їхні дії. Їх роль як читача змінюється – вони прагнуть творів з мотивами, пошуком відповідей на певні очікування/ прогнозування. Отут постає питання якості творів, які розкривають тему пошуку себе, відчуття самостійності, прийняття рішень, вирішування проблем, все те, що містить відповіді на хвилюючі запитання дітей, що дає зрозуміти себе і світ навколо себе, зрозуміти, що люди – складніші за персонажів твору.

Розвиваючи поняття героя-читача, відмітимо, що гендерні відмінності не є суттєвими. Зазначимо тільки, що хлопці надають перевагу пригодницьким творам, де головні персонажі – хлопці, де багато пригод, конфлікту, дівчата, відповідно, надають перевагу читати про героїнь-дівчат, опис стосунків, їх обговорення. Аналізуючи гендерне питання в українській дитячій літературі, Тетяна Качак [6] зважає на таку особливість української літератури для дітей – в центрі є світ дитини, а не світ дорослої жінки чи чоловіка, вказує на поняття андрогінності (присутність обох ознак: маскулінності та фемінності) і пояснює, що особливістю книжок для дітей є, в першу чергу, їх дидактичне спрямування. Науковець вказує на необхідність розтлумачити вплив гендерних концептів дитячої літератури на психологію та поведінку юного реципієнта.

Отже, давши аналіз двом категоріям читачів, підкреслимо, що спільною ознакою творів, адресованих їм, є проста зрозуміла мова. Автори враховують увагу своїх адресатів до деталей, які можуть бути і не помітні дорослому. Простежуємо акцент на комунікації дитини зі світом, де враховано: "сприйняття світу та комунікація в ньому, потреби, потяги, прагнення, емоції, діяльність" [6, c. 53]. Комунікація дитини відбувається як у реальному, так і у вигаданому світі. Діти здійснюють аналіз як з опорою на ілюстрації, так і без неї. Зі зростанням дитина-читач все менше покладається на зображення; проявляється застосування уяви для змалювання образів, однак ще "слабка керованість відчуттів у дітей та сильний вплив відчуттів на уяву приводить до однобокості та недостатній гнучкості сприйняття л-них образів" [8, с. 108].

Здатність мислити/ давати аналіз прочитаному є ознакою третьої категорії читача-дитини – мислячого читача. Умовно, це віковий етап 12-15/16 років. Ключові константи читача-підлітка:

  • особливості світосприйняття;
  • коло книжок такого читача та процес читання
  • міра "занурення" у читання як спосіб пізнати самого себе;
  • поняття/ усвідомлення "реалізму" та міркування;

Мислячий читач – підліток. Його естетичний рівень сприйняття представлений через особистісне ставлення до героїв, він усвідомлює авторську позицію, розуміє твір як витвір мистецтва. Простежуємо уміння читати прямі (через змалювання героя, його вчинків, що "малює" уявлення про нього) та непрямі (через змалювання відношення до нього автора та інших героїв) прийоми зображення, що визначають сприйняття тексту. Під час читання мислячий читач намагається знайти себе, проходить процес самоствердження; у нього загострена увага до моральних проблем, він вже розуміє/ відчуває межу між вигаданим та справжнім. На даному етапі читач часто вимагає "поціновувати" його точку зору, оскільки вважає себе досвідченим, прагне урівнятися з дорослими. На формування оцінки підлітком (13-16 років) впливає його статевий розвиток, до цього додаємо зріст інтелектуальний та фізичний, комплекс [14, с.38]. Підліток відчуває, що його внутрішній світ – локус унікальних відчуттів, думок і є важливіший за будь-що, відчуття самотності, скритості, але водночас спостерігаємо його бажання поділитися з цим усім з цілим світом, він сам хоче робити вибір, не терплять нав'язування через страх бути висміяним. Звісно, все залежить від індивідуальності, зовнішніх обставин, соціуму дитини (школа, сім'я), але "досить поширеним є конфлікт між прагненням належати до світу дорослих і фактичною неготовністю до цього" [10, с.114]. Тому книга, адресована до таких читачів, повинна містити відповіді на нагальні питання підлітків, відповідати їх читацьким смакам/ запитам, враховувати адресність та відповідність. Відтак підлітковий вік не буде таким "бунтівним", якщо дитина читає.

У цей період (10-15 років) розвивається суспільно-значуща діяльність, котра диференціюється на трудову, суспільно-організаційну, спортивну, художню, систематизується практична свідомість особи [7, с. 113].

Що читають підлітки? Основним аспектом дорослішання героїв, а звідси і читача, є розкриття ініціації – набування досвіду та соціалізації. Відтак мислячий читач надає перевагу пригодницьким романам, художній біографії, історичним та науковим текстам, фантастиці, текстам, які розкривають проблеми підлітків. На цьому етапі гендерний прояв більш чіткий. Провідними у сучасній літературі є теми кохання, материнства/ батьківства, шлюбу, сім'ї, теми стосунків хлопця-дівчини, смерть, гріх, упередженість; добро і зло – переплетені, герої вже не так чітко наділені вираженими рисами (позитивний чи негативний). Цікавою є тематика „про-життєвої” літератури, про що пише Галина Швець. Цей термін фахівець розтлумачує як тексти, "які відображають проблему зображення ненародженої дитини й змалювання аборту з точки зору позиції „право на життя” [13, с.208]. Галина Швець вказує на необхідність враховувати зміну читацьких інтересів і пояснює, що пропозиція таких текстів слугуватиме мотивацією до читання. Науковець акцентує на освітленні тем табу з тої причини, що на зміну романтиці приходить реальність. Підлітки прагнуть читати про героїв з досвідом, що вирішують складну ситуацію, у яку вони потрапили. Мета таких творів – показувати "Жінку у її різноманітності (дівчина, жінка-дружина, жінка-матір, жінка-коханка, жінка-дочка), роль її та її вибору у чоловічому світі <...> жінка виступає <....> носієм нового життя, живої істоти, морально-етичних цінностей [13, с.210-211]. Такі твори уже відображають "гендерну збалансованість", оскільки центровим героєм є Жінка, з її реальними, справжніми проблемами.

Перелік тем доповнює дослідниця Тетяна Качак, котра вважає, що сучасна українська література для дітей, адресована мислячому читачеві висвітлює: тему дитинства, дорослішання, соціалізації та соціальної активності, проблему стосунків підлітків з батьками та ровесниками, першого кохання, сексуального досвіду, морально-етична проблематика, проблема масової культури та цінностей, тема синтезу реального та уявного світів, містичні мотиви, історична тема[6, c. 19-20].

Як бачимо, перелік тем демонструє багатство смаків та уподобань підлітків, однак ключовим у процесі читання є міра занурення та ідентифікація з героєм, реалізм у тексті; правдивість цих історії, що "примушують" їх задуматися [15, c. 100].

Реалізм. Чому важливо, щоб історії були "реальними"? Значущим є, насамперед, відображення реального заради формування висновків, суджень, читач приймає позицію споглядача, що оцінює ситуацію, адекватність презентації реального. Підлітки, можливо, не усвідомлюють, що вони аналізують та приходять до певних висновків, але, що важливо, формують/ накопичують свій досвід. Трагедія – літературний жанр [15, c. 110], що підходить усвідомленню підлітка, що справжнє життя – це не просто романтика, але набагато темніше та небезпечніше місце. Найважливішим відкриттям є те, що світ – складний/ заплутаний, а не невинне місце. Усвідомлення цього часто, з одного боку, веде до розчарування, але з іншого – є результатом накопичення досвіду та зрілості.

Розмірковування. Тексти для мислячого читача характеризуються своєрідним замовчування, незакінченою думкою. Завдання мислячого читача – дешифрувати значення тексту, внаслідок чого читач вчиться критично мислити. Читання – це мимовільне/ несвідоме сприйняття інформації, конструювання уявного світу читачем; на цьому етапі простежуємо активний та свідомий процес інтерпретації; оцінка тексту визначається через діалог щодо "літературного" та "соціального" тексту, відбувається комунікація художнього та реального. Суттєво, що читачі цього віку не сприймають описане як щось належне, як реальну картину світу, а сприймають те, що текст пропонує точки зору та відчуття, котрі варто розтлумачити. На цьому етапі читачі задумуються над поняттям автор, коли вони погоджуються чи не погоджуються з автором, сприймають як особу з "подібним" досвідом.

Процес читання та міра "занурення". Важливим моментом у читанні є те, що книга впливає на читача, в результаті чого читач уже має своє пояснення тексту. Це вже можемо назвати етапом, коли, відклавши книгу, дитина продовжує знаходитися під її впливом, котрий важко пояснити. Це – етап переходу до мислячого читача, коли вплив неможливо "зафіксувати", коли ми можемо говорити про особистісне сприйняття як результат досвіду та інших супроводжуючих чинників (соціологічних, культурних, психологічний, умов прочитання, національну приналежність тощо). На цьому етапі виділимо поряд з поняттям якості тексту якість читання – читання має бути вдумливим, осмисленим, а не механічним сприйняттям побаченого, тому що аналіз такого читацького відгуку різниться. Лише уважне прочитання дає насолоду та скеровує на відповідний відгук.

Висновки. Отже, через рухливість поняття вікової категорії, класифікацію читача хоч і назвемо умовною, але такий факт дозволяє нам визначити межі читацького сприйняття. Простежуємо спільність думок щодо категорії читач-дитина українськими та зарубіжними науковцями, що свідчить про вагомість та значущість цього поняття, котре вимагає виокремлення та наукового трактування. Пропозиція щодо поділу поняття читач-дитина на: читач-гравець, читач-герой та мислячий читач демонструє масштабність цього феномену. Спільним у трактуваннях науковців є: висвітлення жанрової природи літератури для дітей, виділення ключових констант, що визначають читацький відгук, наголос на психологічних особливостях читача-дитини, що пояснюють його рецепцію, обумовлення різної читацької моделі поведінки. Пропозиція категорії читач-дитина, без сумніву, потребує подальших вивчень. Надалі значущим у контексті дитячої рецепції залишається вивчення того, що саме насправді "зачіпає" дитину в тексті і залишається непомітним для дорослого, як проходить процес акценту на деталі у тексті дитиною, коли починають діяти сигнали тексту та пояснення такого ґрунтовного поняття як дитячий досвід, що є ключовим у формування відгуку/ рецепції на текст.

1. Виготський Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Лев Семенович Виготський. – СПб: СОЮЗ, 1997. – с.96

2. Гавура, О. Дитяча книга і дитяче читання: шляхи формування компетентного читача. / Ольга Гавура // Studia Methodologica : [науковий збірник] / гол. ред. Р. Гром'як; відп. ред. І. Папуша ; редкол.: О. Куца, Н. Поплавська, М. Ткачук [та ін.]. – Тернопіль : ТНПУ, 2012. – Вип. 34. – C. 57-63.

3. Гнідець У.С. Специфіка комунікації в літературі для дітей та юнацтва (на матеріалі сучасної німецькомовної прози): дис. ... к.ф.н. : 10.01.04/ Гнідець Уляна Святославівна. – Л., 2007. – 224с.

4. Гоголь Н.В. Формування в учнів основної школи (5-6 класи) естетичної оцінки художнього твору в системі безперервної літературної освіти: навч.-метод. посіб. / Н.В. Гоголь; Глухів. держ. пед. ун-т. – Глухів, 2008. – 88с.

5. Кабачек О.Л. Сказка в век компьютера: Методическое пособие в помощь библиотекарям и педагогам, работающим с детьми младшего и среднего школьного возраста / О.Л. Кабачек. – М.: «Издательство Либерея», 2001. – 208 с.

6. Качак Т.Б. Література для дітей і дитяче читання у контексті сучасної літературної освіти: літературознавчі та науково-методичні статті, рецензії / Тетяна Богданівна Качак. – Івано-Франкіськ: Тіповіт, 2013. – 132с.

7. Мацевко-Бекерська Л. Методика викладання світової літератури: навчально-методичний посібник / Лідія Мацевко-Бекерська. – Львів: ЛНУ імені Івана Франка, 2011. – 320с.

8. Никифорова О. И. Восприятие художественной литературы школьниками / Ольга Ивановна Никифорова. — М.: Учпедгиз, 1959. — с.206.

9. Новлянская З.Н. Почему дети фантазируют ? / З.Н. Новлянская. – М. : Знание, 1978. - 48 с.

10. Огар Е. Дитяча книга в українському соціумі (досвід перехідної доби): монографія / Огар, Емілія Ігорівна . – Львів: Світ, 2012. – 320 с.

11. Папуша О. Наратив дитячої літератури: специфіка художнього дискурсу: дис. ... к.ф.н. : 10.01.06/ Папуша Ольга Миколаївна. – Тернопіль., 2003. – 230с.

12. Славова, Маргарита. Волшебное зеркало детства [Текст] : статьи о детской литературе / М. Славова. - К. : ИПЦ "Киевский ун-т", 2002. - 94 с.

13. Швець Галина "Про-життєва література як спосіб заохочення до читання": [Електронний ресурс] / Г.В.Швець // Іноземна філологія – 2014. – Вип. 126. ч. 2 с. 207-213 – Режим доступу до журн: www.academia.edu/2544955/PRO-LIFE_LITERATURE_AS_METHOD_OF_READING_STIMULATION

14. Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах / Д. Б. Эльконин. - М.:Изд-во ”Институт практической психологии”, Воронеж.: НПО ”МОДЭК”, 1995. - 416с.

15. Becoming a reader. The experience of Fiction from Childhood to Adulthood/ by J.A. Appleyard, S.J..- Cambridge University Press, 2005,- 228p.

16. Michael Benton Readers, texts, contexts. Reader-response criticism /Michael Benton// Understanding Children`s literature / edited by Peter Hunt. – London and New York: Routledge, 2005. – second edition. – p. 86-103.

Oksana Panko

THE CATEGORY OF THE CHILD-READER:AGE CLASSIFICATION AND CONCEPT DIFFERENTIATION

The article deals with the problem of age classification and concretization of the child-reader concept. The key ideas that explain the reception-interpretation of the child-reader are presented. The analysis to the concepts the reader as player, the reader as Hero and Heroine, the reader as thinker is given.

Key words: the child-reader: the reader as player, the reader as Hero and Heroine, the reader as thinker, age classification, the reader`s response